ли существительных в пассивном лексиконе референциальных детей – в сравнении с количеством существительных в пассивном лексиконе экспрессивных детей), мы проверяли эти данные несколько по-иному. Никак не можем назвать это экспериментом (вследствие очень незначительной выборки), но мы провели такой «опыт» с не говорящими еще детьми: попросили нескольких мам дать своим детям ряд заданий типа «Принеси мишку», «Принеси зайчика», «Принеси ложку», «Положи мишку», «Положи зайчика», «Положи ложку», «Брось мишку», «Брось зайчика», «Брось ложку» и т. п. Суть этого задания заключалась в том, чтобы проверить, на что ребенок будет обращать внимание в первую очередь – на существительное или на глагол (существительные и глаголы варьировались, причем условием было то, что ребенок, с точки зрения мамы, должен знать присутствующие в опыте слова). Большинство детей, как и ожидалось, не продемонстрировало никаких особенных склонностей – ни к существительным, ни к глаголам. Однако обнаружилось несколько детей (совсем немного, 4), у которых была заметна склонность либо к существительным, либо к глаголам. Так, один из детей явно реагировал только на существительные, а действовал с предметами по своему усмотрению (например, на просьбу принести мишку укладывал его спать). Другой же ребенок реагировал явно на глаголы: в ответ на просьбу принести мишку он приносил что-то маме, но вовсе не мишку, а что-то иное, по собственному усмотрению. Эти результаты, конечно, можно трактовать как доказательство правоты Э. Бейтс, но они нуждаются в дальнейшей проверке на большем материале. Проводить же такие эксперименты со статистически значимым количеством детей не представляется возможным в силу их возраста: только в самых редких случаях мать ребенка, если она понимает суть задания, может попытаться провести такой мини-эксперимент со своим ребенком, да и то результата чаще всего такой опыт не достигает (обычно дети просто не выполняют такие задания). Поэтому трактуем эти полученные данные просто как любопытный пример, как небольшой штрих – демонстрацию того, как рано предопределяются дальнейшие особенности речи (и не только речи) детей.
Еще один результат исследований Э. Бейтс с соавторами представляется крайне важным (возможно, даже более важным, чем все предшествующие результаты). Сама она описывает это следующим образом: единицы словаря детей были классифицированы в соответствии с их расположением на шкале «контекстуальной гибкости». Например, если ребенок использует слово собака только по отношению к собаке, живущей в семье, или же только по отношению к одной определенной картинке в любимой книжке, это слово было квалифицировано как контекстуально связанное. Если же слово собака использовалось ребенком для обозначения различных собак, в различных контекстах, это слово было квалифицировано как контекстуально не связанное (свободное, гибкое). Различие, с точки зрения авторов, состоит в том, что дети, которые многие слова воспринимают как «контекстуально гибкие», уже прошли важную
