общемировая практика показывает, что система предметного преподавания, прообразом которой служат средневековые тривиум и квадривиум, закрепленная Я. А. Коменским в классно-урочной системе в XVII веке (эта реформа решила проблему создания массовой школы), перестала соответствовать своему назначению. Школа, организованная в этой логике, все меньше способна учить, она уже не отвечает на вызовы времени, но вяло отбивается от них. И простая констатация факта неизбежной семиотичности преподавания оказывается недостаточной; недостаточным для исправления ситуации будет и сознательно семиотический подход к преподаванию. Господин Журден говорил прозой и тогда, когда не знал об этом; но, узнав, он не перестал говорить прозой, и проза эта не стала изысканнее.
Общий порок заключается в том, что значимость самой предметной информации для обучающихся резко падает. Очень точно о существе процесса сказал К. Ясперс (а ведь речь шла о европейской ситуации середины ХХ века): «Массовое распространение знания и его выражения ведет к изнашиванию слов и фраз. В хаосе образованности можно сказать все, но так, что, собственно говоря, ничего не имеется в виду. Неопределенность смысла слов, более того, даже отказ от отвлеченности, которая только и соединяет дух с духом, делает существенное понимание невозможным. Когда внимание к подлинному содержанию утрачено, в конце концов сознательно обращаются к языку как к языку и он становится предметом намерения» [8; с. 360].
Не имеет смысла сейчас уточнять, что имел в виду сам философ под соединением духа с духом, но в образовании, в том числе в средней школе, мы вышли на то, что замкнутое само на себе предметное знание, не находящее соответствия во внешнем мире, перестало что-либо значить для школьников. А когда семантика и прагматика не работают, остается только синтактика, то есть внутренняя грамматика мертвого для детей языка. Конечно, некоторое количество левополушарных (мы осознаём предельную условность этого термина) детей можно заставить вызубрить, как соотносятся, допустим, метонимия и синекдоха, но в образовании большинства эти важные сведения не оставят никакого отпечатка. Не в том ли разгадка сравнительной успешности младшей школы, что мир знаний для младших школьников в гораздо меньшей степени дифференцирован да вдобавок воплощен в личности одного учителя? И неужели для того, чтобы избежать распада мира в глазах ученика, необходимо доверить все одному человеку или вернуться к элитарной практике гувернерства?
Но можно поискать и иные выходы, например, говоря с ребенком не с помощью десятка искусственных предметных кодов, а на едином языке культуры, который едва ли можно считать искусственным, так как человечество (по крайней мере, до сих пор) неизбежно производило и воспроизводило культуру везде и всегда. Можно сказать, что культура – природный, естественный признак человечества. Приведем один пространный пассаж из Ю. М. Лотмана, чтобы было понятно, почему это важно: «Абстрактная модель коммуникации подразумевает не только пользование одним и тем же кодом, но и одинаковый объем памяти у передающего
