это связано с нахождением нетривиального решения долго мучавшей авторов проблемы (противоречия, диссонансного состояния), подчас удивляющего своей простотой и просто поражающего исследователя (где я раньше был; как я мог до этого сразу не догадаться?!). Иногда такое решение воспринимается как нечто абсолютно «спокойное», с точки зрения логики вырождающееся из предыдущего знания и усилий в направлении его трансформации, переосмысления и т. п. Однако в любом случае педагогический поиск есть процесс со сложным комплексом внутренних структур, движущих противоречий, системой обратных связей, что и обусловливает возможность назвать его нелинейным.
В данном параграфе мы позволим себе и кратко поговорить об обратных связях (кибернетический термин, проявляющий не только воздействие управляющих элементов на ту или иную систему, но и её «обратное» воздействие на эти структуры управления; обоюдное влияние причины и следствия: следствие не только определяется той или иной причиной, но и активно влияет на неё в ряде случаев). Например, состояние поисковой активности стимулирует «появление на свет» какого-либо педагогического результата, а положительный эмоциональный фон «открытия» придаёт исследователю силы в дальнейшем углублённом поиске, мотивирует его следовать смыслу строк: «не оставляйте стараний, Маэстро; не опускайте ладоней со лба!» (пример положительной обратной связи).
Логический ракурс поиска. Это позволяет перейти к следующему аспекту педагогического исследования, который можно назвать логическим и проиллюстрировать посредством проявления в этом процессе четырех традиционно выделяемых психологами этапов деятельности исследователя: мотивационного, этапа целеполагания и следующего за ним целевыполнения с последующей рефлексией полученных результатов. Так, мотивационный этап может быть представлен посредством выявления предпосылок и конкретных мотивов, опосредующих обращение субъекта к жанру педагогического исследования. Среди таких мотивов мы прежде всего считаем необходимым отметить возникающие у этого субъекта и чётко осознаваемые им противоречия из педагогической действительности, непосредственно из того образовательного процесса, в котором он ежедневно или эпизодически участвует. Это, как правило, противоречия практического, прикладного характера – между ожидаемым уровнем сформированности у обучаемых тех или иных знаний, умений, стратегий деятельности, качеств личности и тем реальным, который фиксируется на практике; между тем направлением совершенствования содержания образования, которое целесообразно обусловлено задачами повышения профессиональной компетентности выпускника вуза, колледжа, и тем направлением, которое реализуется в действующих и вновь вводимых образовательных стандартах, программах, учебных документах, нормативных актах и т. д.; наконец, противоречие между огромными интеллектуальными, эмоциональными, волевыми усилиями проектирующего
