А. Цукерман и А. Л. Венгер [2010] полагают, что различия в решении проблемы соотношения развития и обучения между подходами Ж. Пиаже (обучение с опорой на актуальный уровень психического развития ребенка) и Л. С. Выготского (стихийное и целенаправленное обучение служит источником развития, ориентируясь на возможности ребенка) относительны. Рассматривая полный цикл развития, Г. А. Цукерман и А. Л. Венгер обнаруживают в нем две фазы: фазу нарушения равновесия и фазу его последующего восстановления (достижение гомеостаза). Они предполагают, что для полноты цикла развития необходимы оба варианта обучения: «опережающее» развитие и «плетущееся в хвосте» у него [Там же].
Влияние обучения на процесс развития Л. С. Выготский доказывает, формулируя гипотезы о смысловом и системном строении сознания и его развитии в онтогенезе. Смысловая структура сознания – это уровень развития обобщений, т. е. значений слов. Управляя смысловой структурой сознания, т. е. формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, с точки зрения Л. С. Выготского, можно перестраивать всю систему сознания. Гипотеза о системном строении сознания предполагает, что сознание – это не просто сумма отдельных процессов, а определенная система, иерархическая структура, в которой выделяется доминирующая функция, подчиняющая все остальные психические процессы. В раннем детстве таким доминирующим процессом, находящимся в центре сознания, выступает восприятие, в дошкольном возрасте – память, в школьном – мышление. По мнению Л. С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системного строения сознания, происходящей под влиянием изменения его смысловой структуры, которое, в свою очередь, обусловлено процессом обучения.
Положения Л. С. Выготского о соотношении обучения и развития, проведенные им экспериментальные исследования данной проблемы (развитие житейских и научных понятий, усвоение родного и иностранного языка, устной и письменной речи) до сих пор не потеряли своего значения. Определение уровней актуального и потенциального развития, а следовательно, и зоны ближайшего развития составляет то, что Л. С. Выготский называет нормативной возрастной диагностикой. Она имеет большое прогностическое значение, позволяющее определить потенциальные возможности ребенка, решить вопрос об оптимальных сроках его обучения и дать научно обоснованные практические рекомендации.
Одной из главных задач, которую решал Л. С. Выготский в последние годы жизни, была задача проследить весь ход индивидуального психического развития ребенка и – главное – выяснить основные закономерности переходов от одной стадии развития к другой. Эту задачу Л. С. Выготский не успел осуществить в полной мере, его взгляды часто носят характер гипотез, о которых мы можем судить нередко только по стенограммам прочитанных им лекций по детской психологии. Как указывает Д. Б. Эльконин, «сохранившиеся фрагменты, гипотезы, хотя и связанные единой идеей, иногда недостаточно
