им была выбрана эта карточка, мы нередко получали ответы, несомненно опровергающие такое предположение. Так, одна из наших испытуемых, Вера Б., глубоко дебильный ребенок, выбирает для того, чтобы запомнить слово обед, карточку с изображением луковицы. Мы видим, что выбор карточки сделан, несомненно, удачно и что ребенок оказывается способным установить связь между карточкой и словом. Действительно, на вопрос о том, почему она выбрала эту карточку, мы получили вполне удовлетворительный ответ: «Потому что лук ем». Однако во время опыта эта наша испытуемая вовсе не могла воспроизвести требуемое слово.
Мы могли бы привести еще целый ряд аналогичных примеров, что мы и сделаем несколько ниже. Сейчас мы хотели бы лишь совершенно предварительно отметить следующее вытекающее отсюда положение: способность ребенка устанавливать элементарные ассоциативные связи между словом и картинкой еще не является моментом, единственно определяющим процесс опосредствованного запоминания; ребенок, который способен установить между ними некоторую ассоциативную связь, может вместе с тем оказаться неспособным инструментально употребить связанную со словом карточку; очевидно, эта связь должна еще отвечать для этого некоторым специальным условиям, которые сообщают карточке инструментальную функцию, т. е. которые определяют ее участие в операции в качестве знака. Иначе говоря, развитие опосредствованных психологических актов, в частности развитие опосредствованного запоминания, представляет собой специальную линию развития, не совпадающую целиком с развитием элементарных ассоциаций, хотя это развитие и составляет ее необходимое условие и ее принципиальную основу. Обращаясь вновь к приведенной таблице, мы видим, что параллельно с резким повышением коэффициентов опосредствованного запоминания у соответствующей группы наших испытуемых несколько возрастают также и коэффициенты запоминания без помощи карточек; таким образом, отношение, которое существует между показателями первой и второй или третьей сериями (выраженное на таблице в процентах), не остается постоянным, но энергично возрастает вместе с общим увеличением коэффициентов. Если мы присоединим к этим нашим данным также и не вошедшие в таблицу материалы исследования детей – дошкольников и студентов, которые дали нам следующие показатели: дошкольники (18 испыт.): по первой серии – 4,7, по второй серии – 4,6; студенты (46 испыт.): по первой серии – 11,8 (из 15 слов), по второй – 13,2, то мы можем на основании этих предварительных данных сформулировать следующее – второе – исходное для нас положение, а именно, что вместе с переходом к более высокому интеллектуальному уровню наших испытуемых (от дошкольников к взрослым, от глубоких степеней дебильности к нормально одаренным детям) мы констатируем резкое повышение показателей опосредствованного запоминания (дошкольники и испытуемые школьного возраста); при этом гораздо менее резко это повышение сказывается при сравнении запоминания детей школьного возраста и студентов.
