само усилие рассматривается как показатель низких способностей (Dweck, Leggett, 1988). В результате такой установки, направленной на поддержание собственной самооценки, они проявляют беспокойство об уровне своих способностей, поскольку верят, что они есть данность, которую нельзя изменить и, следовательно, можно лишь стараться подать их в возможно более выгодном свете.
Те же, кто полагает, что их способности изменяемы, поддаются улучшению и тренировке, напротив, склонны ставить перед собой учебные и познавательные цели (learning goals), то есть они стремятся увеличить свою компетентность и мастерство. Соответственно, они предпочитают новые, трудные и разнообразные задачи, которые могут им помочь чему-то научиться, продвинуться в своем развитии. Типичная позиция учащихся этого типа – «мне важно чему-то научиться, а не быть первым в классе» (Dweck, 1999).
Двек выделила и исследовала у детей два типа мотивационных паттернов, которые характеризуются разной степенью адаптивности поведенческих, когнитивных и эмоциональных реакций при столкновении с помехами в деятельности и неудачами. Первый паттерн, названный Двек ориентацией на овладение (mastery-oriented pattern), проявляется в увеличении настойчивости и продуцировании эффективных стратегий решения задач при столкновении с трудностями, а также стремлением к трудностям (challenge) и удовольствием (позитивным настроем) от встречи с ними. При этом неудачи приписываются скорее нестабильным внутренним (таким как недостаток усилий) или внешним (неблагоприятные условия проведения теста) факторам, чем отсутствию некоторых стабильных внутренних качеств (способностей). Эмоциональные и когнитивные реакции этих детей на неудачи не ведут к ухудшению решения ими задач, поскольку дети делают вывод, что смогут достичь лучших результатов в будущем, интенсифицируя усилия или избегая неблагоприятных внешних обстоятельств. Таким образом, этот паттерн реакций является адаптивным, поскольку он позволяет индивиду оставаться преданным ценимым им целям и в конечном счете увеличивает вероятность их достижения.
С другой стороны, дети, обнаруживающие выученную беспомощность, демонстрируют существенно иной паттерн реакций на неудачу. Они характеризуются стремлением избежать риска, недостатком настойчивости и ухудшением деятельности после неудачи, а также определенным паттерном когниций (убеждений) и эмоций. «Беспомощные» дети интерпретируют свои неудачи как связанные с внутренними и стабильными причинами, особенно с недостатком способностей. Такого рода атрибуции, делающие акцент на стабильных ограничениях в возможностях деятеля, в свою очередь влекут за собой самообвиняющие эмоции и негативные ожидания. Ожидания неспособности преодолеть трудности запускают «порочный круг», выступая в роли самореализующегося пророчества. Испытывая неудачи в работе и веря в то, что они не в силах достичь успеха, «беспомощные» дети становятся менее мотивированными, сокращают свои усилия и минимизируют цели.
Работы многих исследователей подтверждают эту цепочку. Например, дети, демонстрирующие
