То, что необходимо в профильной школе (но в качественном виде), – вменено у нас любой. И всем давным-давно известно, что при достаточной изворотливости (а кто же изворотливее школяра?) можно про «типы» и прочее у классика ответить на пятерку, не прочитав ни строки самого классика.
Традицию пытались сломать лучшие наши литературоведы почти сто лет назад – в 1910-е годы, когда Россия была на подъеме реформаторства. Статья 1915 года одного из умственно бесстрашных людей того времени «О принципах изучения литературы в средней школе» (за сто лет не устарело и название)[2] начиналась процитированными нами ранее словами о необходимости коренной реформы – и сразу брала быка за рога.
Когда появились в российских гимназиях учебники «по истории русской словесности», писал в той статье Б. М. Эйхенбаум, «выучивание учебника стало методом изучения литературы». Обратим особое внимание на выделенные нами слова – ведь это давно принято как само собой разумеющееся: на то и учебник, чтоб его учить.
«Задачи учителя, – продолжал Эйхенбаум, – как будто упрощались и облегчались, и в то же время ученики знакомились с чем-то близким к научному пониманию. …Из чисто справочных пособий учебники превратились в объемистые руководства, где каждый автор и каждое произведение рассматривались с различных сторон. Тут можно найти параграфы, излагающие содержание и “основные мысли”, определяющие “историческое значение” и т. д. Эти учебники, какими бы авторитетными специалистами они ни составлялись … с нашей точки зрения все одинаково вредны или, в лучшем случае, не нужны для средней школы».
Выделяю эти слова и полностью присоединяюсь.
Это пишет человек, ставший в недалеком будущем выдающимся ученым, прославленным исследователем Гоголя, Пушкина, Лермонтова, Толстого, Лескова… По книгам его я училась, и не я одна.
Идущая с конца ХIХ века, школьная традиция «научного» изучения литературы на уроках в самом уродливом виде вернулась в 1930-е годы (после экспериментов «бригадного метода» и проч.) в отечественное образование и далее в нем закрепилась – естественно, в советском варианте[3]. А затем – встретилась и соединилась в прочном плетении с беспомощной эклектикой постсоветской школы.
И оставленные в незыблемости принципы столетней давности в эпоху электроники дали поистине чудовищные всходы.
Легко овладев возможностями Интернета (он, как известно, лопается от рефератов по всем вопросам), школьники «пишут» (точнее, переписывают) сочинение на любую тему – про Пушкина, Грибоедова, Андрея Платонова или Солженицына, помещая на свое место все нужные «основные мысли» и «историческое значение», но не читая при этом ни строки «Евгения Онегина», «Горя от ума», «Капитанской дочки» и «Одного дня Ивана Денисовича» (бесспорной классики ХХ века). А не прочитали в школе – значит, в подавляющем большинстве своем (показывает практика жизни) не прочитают никогда.
Это
Перепечатана с комментариями и сопроводительной статьей Е. А. Тоддеса и А. П. Чудакова и заново введена в научный оборот в кн.: Преподавание литературного чтения в эстонской школе. Таллин, 1983.
«– Ничего, не впервые, изловчусь как-нибудь! – сказал мне десятиклассник, признавшийся, что совсем не читал Гончарова, о котором ему завтра предстоит написать сочинение. – Главное, чтоб было побольше протестов. Я так и напишу непременно: “Гончаров в своих романах протестовал против…” Уж я придумаю против чего» (Чуковский К. Живой как жизнь. Разговор о русском языке. М., 1962. С. 139).
