ах зачастую освещаются одни и те же темы. Так, например, статья А.А. Цыганок с соавт. содержит описания занятий по игровой терапии, развитию предметно-практической деятельности, музыкальных занятий и др., которым в данном сборнике посвящены отдельные статьи.
Развитие речи особого ребенка составляет содержание статей Е.Ю. Климонтович и А.Л. Битовой – Ю.В. Липес. Это сделано не случайно и связано с тем, что в каждом случае автор обращает внимание на определенный аспект данной проблемы и описывает его с точки зрения именно своей практической работы.
В некоторых текстах указан возраст, для которого рекомендована методика, причем предлагаемый диапазон может быть чрезвычайно широк (например, от 2,5 до 10 лет). В других такое указание вовсе отсутствует. Это связано с тем, что при работе с ребенком, имеющим нарушения развития, сложно, а иногда и нецелесообразно ориентироваться только на паспортный возраст. Подбирая методику и материал, следует ориентироваться на другие, более важные критерии – на психологический возраст, существующий у ребенка опыт, характер и выраженность нарушений и др.
Тексты, представленные в сборнике, образуют несколько тематических разделов. Следует отметить, что содержание многих статей достаточно широко, охватывает разные области развития ребенка. Поэтому отнесение некоторых текстов к тому или иному разделу является в какой-то степени условным. Так, например, использование разных форм предметно-практической деятельности позволяет специалисту работать над формированием и познавательной, и эмоционально-волевой сфер, а также совершенствовать моторные навыки ребенка; организация смены летнего лагеря для семей, воспитывающих детей с нарушениями моторной сферы, безусловно является вариантом работы по развитию двигательной сферы и т. д.
Открывает сборник статья И.Ю. Захаровой, посвященная диагностике состояния особого ребенка. Она особенно актуальна для специалистов, работающих с детьми, имеющими нарушения эмоционально-волевой сферы и связанные с ними трудности установления контакта с новым человеком, адаптации в новой ситуации. Очевидно, что диагностика его развития, способностей может быть крайне затруднена, на приеме у специалиста он может не включиться во взаимодействие и не показать ничего из того, что, по словам родителей, успешно делает в привычной обстановке и со знакомыми людьми. Автор показывает, что можно увидеть, внимательно наблюдая за ребенком, какие сведения можно получить от родителей, а также как построить работу на этапе диагностических занятий.
Статья И.В. Верещаги, И.В. Моисеевой, А.М. Пайковой также посвящена вопросам диагностики, но здесь авторы рассматривают трудности другого характера: ребенок может не испытывать проблем мотивации и контакта с незнакомым взрослым, но тем не менее не способен продемонстрировать имеющиеся у него возможности, так как они крайне ограничены. Нарушения могут затрагивать интеллект, сенсорную (зрение, слух) и моторную сферы. Специалисты с большим опытом работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения развития, предлагают новые задания, не применявшиеся ранее при обследовании.
Характеризуя программу, которая предлагается ребенку в Центре лечебной педагогики, специалисты условно разделяют составляющие ее занятия на игровые, познавательные и занятия в мастерской. Конечно, если мы имеем дело с маленьким ребенком (дошкольником) или ребенком более старшего возраста, у которого еще не сформирована в полной степени учебная мотивация и учебная деятельность, все занятия должны включать игровую составляющую. Но есть такие занятия, в которых игра – это не способ увлечь ребенка и подвести его к другой форме отношений, а основное содержание и цель. Таким занятиям посвящен второй раздел сборника.
Коррекционная работа с ребенком дошкольного возраста, имеющим нарушения или особенности развития эмоционально-волевой сферы, начинается с индивидуальных игровых занятий, описанию которых посвящена статья М.В. Яремчук. Автор рассматривает процесс игры на разных этапах работы, от наблюдения за игрой ребенка, еще не готового к взаимодействию, через осторожное присоединение к этой игре – к формированию группового взаимодействия. Начинается работа психолога в этом направлении с диагностического этапа, но в отличие от, например, статьи А.А. Цыганок с соавт. здесь эта диагностика имеет более локальный, узконаправленный характер: автора интересует именно развитие игры и взаимодействия с партнером.
Одним из первых групповых занятий для ребенка, имеющего трудности регуляции поведения, общения и адаптации, нередко становится КРУГ – ритмически организованное занятие, направленное в первую очередь на развитие взаимодействия между детьми, вовлечение в общую игру. Одно из средств, с помощью которых решаются эти задачи, – это ритм игр и стихов, из которых строится занятие, – он помогает ребенку включиться в общее действие, облегчает ориентировку в происходящем. Похожие средства используются и при организации фольклорных игр, описанных в статье Т.Б. Будильцевой, с чем связано некоторое пересечение репертуара этих занятий: одна и та же игра может быть трансформирована в зависимости от того, в каких условиях предполагается в нее играть (дети
