original de Piaget (Castorina & Baquero, 2005).
Esta perspectiva, si bien hasta ahora sólo explorada en un nivel programático, permite cuestionar algunas críticas comunes a la teoría de Piaget, tales como el papel preponderante de las estructuras en los procesos cognoscitivos, o el rol secundario de “lo social” frente a otros factores, como el biológico. Con respecto al papel predominante de las estructuras, si bien el mismo Piaget ya había dado respuesta a esta crítica, esta reformulación profundiza la dinamicidad de las estructuras, ahora entendidas como los estados estacionarios de una organización, cuyo equilibrio es dinámico ya que intervienen sobre él las relaciones de otros sistemas. Con respecto al rol de lo social y cultural, se observa una fuerte revalorización, en tanto son justamente las condiciones de contorno sociales las que modulan las actividades psíquico-cognitivas, resultando en una indeterminación de la dirección hacia la que se dirige el progreso del conocimiento, algo que ya reclamaban algunos seguidores de Piaget como Chapman (1992). De hecho, la perspectiva de sistema complejo obliga a explorar con el mismo nivel de relevancia todas las posibles relaciones entre subsistemas: ya no sólo las relaciones entre el biológico y el psicológico –que valieron la crítica de “biologicista” al programa piagetiano–, ni las relaciones entre el subsistema psicológico-cognitivo y el social-cultural que refuerza García, sino también las relaciones entre los procesos biológicos y los sociales, en la línea de los nuevos desarrollos de la neurociencia cultural (Chiao et al., 2010; Kolstad, 2015).
De la mano de esta reelaboración en términos de sistema complejo de la teoría constructivista, la conceptualización del ME adquiere un mayor nivel de abstracción y precisión que la presentada en Psicogénesis e historia de la ciencia, lo que le permite generalizarse y diversificarse con respecto a sus implementaciones y sus alcances, además del análisis de la sociogénesis del conocimiento científico. En lo que queda de este apartado nos interesa señalar algunas de estas en 3 contextos específicos: (1) el del análisis psicogenético –como una cosmovisión que enmarca la significación y reelaboración del conocimiento a lo largo de la vida de un individuo–; (2) en la reflexión metateórica –como supuestos ideológicos a analizar en el ciclo metodológico de un programa teórico o disciplinar–; y (3) en el contexto de la investigación interdisciplinaria –como acuerdos valorativos y de supuestos epistemológicos y ontológicos básicos para la construcción del problema a indagar– (Becerra & Castorina, 2016a).
(1) En lo que respecta al nivel del análisis psicogenético, orientado al desarrollo y transformación de los esquemas e ideas elementales infantiles hasta el pensamiento adulto, el ME refiere al contexto social e ideológico de significados que envuelven a los objetos de conocimiento y que pueden suministrar una orientación o constituir un límite a las acciones cognoscitivas del individuo. Este nivel de análisis no se encuentra desarrollado en la obra de García.
En los últimos años, algunas investigaciones psicogenéticas han señalado la necesidad de diversificar y especificar la relación cognitiva, pasando de una versión diádica sujeto-objeto hacia una de carácter tríadica que incluya también las posibles relaciones y prácticas en las que el sujeto se inserta con otros al relacionarse con el objeto de conocimiento, y al contexto de las significaciones sociales y culturales que enmarcan a dichas prácticas (Castorina, 2008, 2014b; Martí & Rodríguez, 2012). Así, se han ensayado programas de investigación que, más allá de lo planteado por Piaget, buscan complementar la indagación de la psicología del desarrollo con teorías sociales o psicosociales en torno a imaginarios compartidos, como es la teoría de las representaciones sociales elaborada por Moscovici, Jodelet, o Duveen, entre otros (Castorina & Barreiro, 2010; Psaltis, Duveen & Perret-Clermont, 2009; Zittoun, Gillespie, Cornish & Psaltis, 2007). Estos esfuerzos de colaboración involucran el abandono del sujeto epistémico piagetiano, y su reemplazo por un sujeto psicosocial inserto en relaciones sociales asimétricas con otros sujetos. A partir de sus intercambios, las representaciones sociales que los orientan pueden restringir o condicionar la actividad constructiva de los individuos. Un ejemplo de esto son las investigaciones de Leman y Duveen (Leman, 1998; Psaltis & Duveen, 2006) que enfrentaron a distintos pares de niños y niñas al experimento de conservación de líquidos, pidiéndoles que arribasen a una conclusión conjunta tras discutir sus apreciaciones. Entre los resultados a los que arribaron se encuentra que las representaciones y las expectativas de género condicionan las conclusiones a las que arriban los niños y niñas cuando deben discutir sus desacuerdos. Ahora bien, incluso estas investigaciones, que se centran en las representaciones sociales, no han considerado el espacio social más amplio al que refiere la noción de ME, vinculado con las concepciones del mundo o la ideología.
Encontramos un ejemplo muy claro de la relación entre la ontogénesis de las nociones sociales, las representaciones sociales y las creencias ideológicas en las indagaciones empíricas de Barreiro y uno de nosotros (Barreiro & Castorina, 2015). Allí se buscó precisar y brindar evidencia acerca de la relación entre la creencia del mundo justo –específicamente, la caracterización del mundo como un lugar en el que cada uno obtiene lo que merece, ocultando los mecanismos sociales que generan las injusticias–, y las representaciones sociales de la justicia (ver capítulo de Castorina y Barreiro en este libro). Los resultados indican que, en nuestra sociedad, la representación social de la justicia sería hegemónicamente retributiva, en línea con la creencia del mundo justo. Esto supone un rechazo a una concepción más distributiva de la justicia, vinculada a la búsqueda de equidad e igualdad por medio del derecho y la ley. Ahora bien, más allá de este sentido común, se pueden observar algunas diferencias si dividimos las respuestas en dos grupos, de acuerdo al nivel de apego a la creencia del mundo justo: los individuos con un apego menor a esta creencia consideran la justicia como una institución social, con errores y problemas en su funcionamiento cotidiano, que permite el orden y regula la libertad de los individuos; esta idea está ausente en quienes presentan mayor apego a la creencia de un mundo justo, quienes por el contrario, la asocian a una experiencia más individual. Esta es una idea claramente ideológica, ya que supone una imagen invertida o fetichizada de la justicia, donde se esconde su carácter histórico y social, presentándose a los individuos como una idea naturalizada, posibilitada por una visión ideológica que justifica el status quo y la desigualdad en nuestra sociedad (Barreiro & Castorina, 2015; Castorina & Barreiro, 2006).
Otros estudios, como, por ejemplo, los de autores como Wainryb o Turiel, han señalado que el desarrollo de nociones y juicios morales se encuentra condicionado por creencias que varían de cultura a cultura (Wainryb, 1991; Wainryb & Turiel, 1993). De este modo, las diferencias en evaluaciones morales de individuos de distintas culturas se ven condicionadas por informaciones distintas que el individuo considera para evaluar dichos juicios. Así, por ejemplo, se ha sostenido que una cultura que evalúa como moralmente relevante a ciertas prácticas, como el apego a un código de vestimenta, a diferencia de otra cultura que no la consideraría como una práctica de carácter moral, se orienta por supuestos informacionales distintos, tales como la creencia de la primera cultura en que los ancestros sufren por las acciones de sus parientes vivos. En este sentido, el juicio moral de la violación de un código de vestimenta no implicaría una noción de daño diferente, pero sí una distinta consideración de los actores sociales plausibles de ser dañados (Elliot Turiel, Killen & Helwig, 1987).
(2) Otro nivel de análisis es el que se da en relación a la meta-teoría de las investigaciones disciplinarias, que involucra el examen crítico de los presupuestos ontológicos y epistemológicos, así como de los valores no epistémicos que, indirectamente y sin determinarlos, condicionan las interacciones entre los componentes del ciclo metodológico de las investigaciones de un campo particular. Para nosotros, el objetivo de este enfoque particular es indagar las formas en que el ME es asimilado en el ciclo metodológico sobre: la formulación de preguntas y problemas de la investigación; la construcción de las unidades de análisis; la evaluación de los modelos explicativos que se ponen en juego; la selección y el diseño de métodos y técnicas empíricas; y hasta el alcance del uso o la aplicación de las teorías en el mundo social. Este tipo de análisis continúa y avanza sobre el tratamiento de García8
