positiv mit der Qualität der aktiven sprachlich-kognitiven Lernunterstützung (N = 41, r = .66, p < .01). Wie aus Tabelle 2.2 ersichtlich wird, zeigten sich bei den untersuchten Persönlichkeitsmerkmalen und den Erziehungszielen keine signifikanten Zusammenhänge mit der beobachteten Interaktionsqualität. Lediglich der Fachkraft-Kind-Aktivitätenschlüssel und die Sensitivität_soz standen in signifikantem Zusammenhang mit der Unterstützung von Emotion und Verhalten. Je ungünstiger der Fachkraft-Kind-Aktivitätenschlüssel in einer beobachteten Situation war, desto geringer war auch die Unterstützung von Emotion und Verhalten seitens der Fachkraft. Der von der Fachkraft im Fragebogen angegebene Fachkraft-Kind-Schlüssel zeigte mit der Unterstützung von Emotion und Verhalten ebenfalls moderate Zusammenhänge, die aber nur tendenziell signifikant wurden. Dies bekräftigt aber die gefundenen Zusammenhänge zwischen Fachkraft-Kind-Aktivitätenschlüssel und der Prozessqualität. Zwischen der Sensitivität_soz und der Qualität der Unterstützung von Emotion und Verhalten bestand ein positiver Zusammenhang.
Tab. 2.2: Zusammenhang der Qualität pädagogischer Interaktionen mit Strukturmerkmalen, Persönlichkeitsmerkmalen und pädagogischen Orientierungen über den gesamten Vormittag
Gesamter Vormittag Range n = 34-43Unterstützung von Emotion und VerhaltenAktive sprachlich-kognitive Lernanregungrr
Anmerkungen. r = Produkt-Moment-Korrelation; + p < .10; * p < .05
F-K = Fachkraft-Kind; EZ = Erziehungsziele.
Qualität pädagogischer Interaktionen in Abhängigkeit der Interaktion von Fachkraft-Kind-Aktivitätenschlüssel und Sensitivität
Im Rahmen der vertiefenden Regressionsanalyse wird der Frage nachgegangen, wie die beiden gefundenen signifikanten Bedingungsfaktoren (Sensitivität_soz und Fachkraft-Kind-Aktivitätenschlüssel) in der Prädiktion der Qualität der emotions- und verhaltensbezogenen Unterstützung miteinander in Wechselwirkung stehen. Die Regressionsanalyse mit den Prädiktoren Sensitivität_soz (βSensitivität_soz = .08, p = .73), Fachkraft-Kind-Aktivitätenschlüssel (βFachkraft-Kind-Aktivitätenschlüssel = -.40, p = .02) und Interaktionsterm (Sensitivität_soz × Fachkraft-Kind-Aktivitätenschlüssel; βInteraktion = -.45, p = .03) deutet auf eine Abhängigkeit der beiden Effekte hin. Die Ergebnisse bedeuten, dass bei einer Verschlechterung des Fachkraft-Kind-Aktivitätenschlüssels die Sensitivität ihren qualitätsförderlichen Einfluss verliert. Anders gesagt: Eine hohe Sensitivität der pädagogischen Fachkraft kann die negativen Konsequenzen, die ein hoher Fachkraft-Kind-Aktivitätenschlüssel auf die Qualität emotionaler und verhaltensbezogener Unterstützung hat, nicht kompensieren. Insgesamt erklären die in die Regression eingeschlossenen Variablen 24.90 % (adj. R2) Varianz auf (Sensitivität_soz adj. R2 = 10.20 %, Fachkraft-Kind-Aktivitätsschlüssel adj. R2 = 7.80 %, Interaktion adj. R2 = 7.00 %).
4.3 Qualität der pädagogischen Interaktionen während Bilderbuchbetrachtungen und Bedingungsfaktoren
Qualitätsniveau pädagogischer Interaktionen während Bilderbuchbetrachtungen
Bei 20 Fachkräften konnten Bilderbuchbetrachtungen beobachtet werden. Es findet sich hier eine ähnliche Qualitätsverteilung (Unterstützung von Emotion und Verhalten: M = 5.88, SD = 0.72; aktive sprachlich-kognitive Lernunterstützung: M = 4.08, SD = 1.29) wie beim Gesamtvormittag. Die sprachlich-kognitive Lernunterstützung zeigt auch hier signifikant niedrigere Werte im Vergleich zur Unterstützung von Emotion und Verhalten bei hoher Effektstärke (t = 8.59, df = 19, p < .01, d = 1.92). Jedoch zeigt sich in den Bilderbuchbetrachtungen eine signifikant höhere Qualität im Bereich der aktiven sprachlich-kognitiven Lernunterstützung im Vergleich zum Gesamtvormittag (t = 2.96, df = 19 , p < .01, d = 0.66).
Zusammenhänge der Qualität pädagogischer Interaktionen mit situativen Strukturbedingungen in Bilderbuchbetrachtungen
In den Bilderbuchbetrachtungen zeigten sich die oben für den Gesamtvormittag berichteten Zusammenhänge mit Strukturbedingungen nochmals verstärkt (
Tab. 2.3: Zusammenhang der Qualität pädagogischer Interaktionen mit situativen Strukturbedingungen in Bilderbuchsituationen
Bilderbuchbetrachtung n = 19 bis 20Unterstützung von Emotion und VerhaltenAktive sprachlich-kognitive Lernanregungrr
Anmerkungen. r = Produkt-Moment-Korrelation; * p < .05; ** p < .01
F-K = Fachkraft-Kind.
Betrachtet man die Bilderbuchsituationen, die das empfohlene Verhältnis von Viernickel und Schwarz (2009) einhalten (n = 9, M = 4.81, SD = 1.04), gegenüber denen mit ungünstigerem situationsbezogenem Fachkraft-Kind-Aktivitätenschlüssel (n = 11, M = 3.47, SD = 1.19), zeigen sich signifikante Qualitätsvorteile bezüglich der aktiven sprachlich-kognitiven Lernanregung für die Situationen mit eingehaltenem Schwellenwert (t = -2.66, df = 18, p = .02, d = 1.19).
Betrachtet man allein die Anzahl der Kinder, welche an der Aktivität beteiligt waren (statt des Fachkraft-Kind-Aktivitätenschlüssels), so zeigen sich noch deutlichere negative Zusammenhänge mit der Unterstützung von Emotion und Verhalten und der aktiven sprachlich-kognitiven Lernunterstützung. Insgesamt erreichten nur vier der Fachkräfte einen CLASS-Wert über 5 in Bezug auf sprachlich-kognitive Lernanregung bei der Betrachtung von Bilderbüchern, der nach CLASS-Kriterien eine hohe Qualität bedeutet. Eine deskriptive Analyse zeigte, dass bei diesen besonders hochwertigen Bilderbuchbetrachtungen maximal 2 Kinder beteiligt waren (M = 1.50, SD = 0.58).
5 Diskussion und Praxisimplikationen
Die Qualität der sprachlich-kognitiven Anregung in Krippengruppen, ähnlich wie in anderen deutschen und internationalen Studien (Bandel et al., 2014; Bäuerlein et al., 2017; Bücklein et al., 2017; Castle et al., 2015; Joseph, Feldman, Brennan & Cerros, 2010; La Paro, Williamson & Hatfield, 2014; Perren et al., 2016; Slot et al., 2015), befindet sich im niedrigen mittleren Qualitätsbereich, während die emotionale und verhaltensbezogene Unterstützung auf einem deutlich höheren Niveau liegt. Die vorliegenden Ergebnisse können somit als eine Bestätigung der Befunde der NUBBEK-Studie (Tietze et al., 2013) gesehen werden, wonach sich die Prozessqualität im U3-Bereich gemessen mit der KRIPS-R in Deutschland auf einem moderaten Level ansiedelt. Eine Stärke der CLASS-Toddler liegt vor allem in der differenzierteren Betrachtung der Qualität pädagogischer Interaktionen, wodurch die Unterschiede zwischen Unterstützung von Emotion und Verhalten und aktiver sprachlich-kognitiver Lernunterstützung erkennbar werden und so Bereiche mit Handlungsbedarf spezifischer benannt werden können.
Bei den Bilderbuchsituationen fand sich eine signifikant höhere aktive sprachlich-kognitive Lernunterstützung als in den gemittelten Alltagssituationen. Analoge Situationsunterschiede wurden für das Kindergartenalter bereits von Wildgruber et al. (2016) berichtet. Zukünftige Studien sollten bei der Untersuchung von Bedingungsfaktoren für die aktive sprachlich-kognitive Lernunterstützung unterschiedliche Aktivitätsbereiche (z. B. Bilderbuch, Freispiel, Essenssituationen) differenziert betrachten. Ein aggregierter Wert über den Vormittag kann zwar hilfreich sein, um Fachkräfte
