sig selv og den anden
om interaktion:
individuel og social
Fig. 1. Komponenterne i interkulturel kompetence (oversat fra Byram 1997: 34)
Man kan sige at ved at understrege den politiske dimension i sprogundervisningen problematiserer Byram den udbredte opfattelse af at sprogundervisning er ensbetydende med kulturundervisning. Byram mener ganske vist at sprogundervisning bestemt skal bidrage til interkulturel forståelse, men han mener også at undervisningen skal gå videre end det: den skal sigte mod at uddanne engagerede, vurderende og handlende individer i en flerkulturel verden. Og med ’verden’ tænker Byram her især på Europa, idet meget af hans arbejde siden 1990’erne har været rettet mod at diskutere begrebet europæisk medborgerskab (European citizenship).
I senere arbejder bruger Byram også termen interkulturelt medborgerskab (intercultural citizenship), bl.a. i essaysamlingen From Foreign Language Education to Education for Intercultural Citizenship (Byram 2008), og han relaterer sit arbejde til globaliseringen og understreger det globale perspektiv. I bogen diskuterer han fx hvad det indebærer at handle interkulturelt i et transnationalt skolesamarbejde, og han deler dette op i fem trin, hvor de to første er præpolitiske, de tre sidste er politiske (Byram 2008: 212-213):
1 Eleverne diskuterer med hinanden på tværs af skoler (og lande), evt. formidlet gennem IKT, og reflekterer kritisk over egne og andres antagelser.
2 Eleverne forestiller sig eller foreslår alternativer og forandringer.
3 Eleverne handler for at igangsætte forandringer i deres eget samfund.
4 Eleverne handler i et transnationalt fællesskab for at igangsætte forandringer i begge samfund.
5 Eleverne identificerer på tværs af skoler et fælles problem som de handler på i fællesskab som en transnational gruppe.
Byram nævner også en række eksempler på disse trin, fx et undervisningsforløb i engelsk i Bulgarien, hvor eleverne indsamlede julekort fra butikker i Bulgarien og Storbritannien og sammenlignede og diskuterede betydningen af velgørenhed og velfærdsstat i de to lande. Et andet eksempel blev også efterfulgt af handling: Det var et (engelsk)projekt i Slovenien om bæredygtig turisme hvor eleverne endte med at udarbejde alternative turistreklamer til brug for den lokale turistforening.
En der også har skrevet en del om verdensborgerskab i sprog- og kulturpædagogikken er Manuela Guilherme, som i sin bog Critical Citizens for an Intercultural World (Guilherme 2002) har sat særligt fokus på det midterste felt i Byrams model (se ovenfor, Fig. 1). Hun har bl.a. foretaget en spørgeskemaundersøgelse blandt portugisiske engelsklærere som handlede om hvordan lærerne forholdt sig til kritisk kulturel bevidsthed i sprogundervisningen, og hendes hovedærinde er at belyse teoretisk hvad det vil sige at bedrive en kritisk kulturundervisning (se også Haas m.fl. 2007). Hun sætter således sprogundervisningen ind i en kritisk pædagogisk ramme med reference til Freire og Giroux, og derudover beskriver hun nogle meget vide perspektiver for en interdisciplinær sprogundervisning der forstår sig som en del af kritisk samfundsteori (med reference til Frankfurterskolen) og postmoderne tænkning om identitet og kulturelle forskelle.
Verdensborgeren: kritisk sproglig bevidsthed
Jeg er enig med Byram og Guilherme om vigtigheden af kritisk kulturel bevidsthed og interkulturelt medborgerskab i et globalt perspektiv. Derudover vil jeg fremhæve den sproglige dimension af disse mål: kritisk sproglig bevidsthed og medborgerskab i en flersproget verden.
Som allerede fremhævet mener jeg at en lang række af verdens sprog er globale fænomener, og at al sprogundervisning derfor bør have et globalt sigte. Det gælder alle sprogfag, også fx dansk som andetsprog (Risager 2000).
Hvis vi ser på verden med ’mobilitetsøjne’ (Risager 2003; Risager 2009), så er det klart at sprog spreder sig over hele jorden gennem transnational mobilitet af alle slags: folk rejser som turister, arbejdsmigranter, flygtninge, studerende, pensionister, udsendte forretningsfolk, sportsfolk, kunstnere, læger, soldater, reportere osv., og tager deres sprog med sig. Det gælder fx et sprog som dansk der efterhånden tales over det meste af verden. Desuden kan man fra de fleste steder i verden komme i kontakt med dansktalende og danske tekster gennem internettet. I denne forstand er dansk et ’verdenssprog’, ligesom rigtig mange andre af verdens ca. 6.000 sprog (måske dem alle?) er det i kraft af sprogbrugernes mobilitet: ikke bare engelsk, men også tysk, fransk, arabisk, kinesisk, italiensk, somalisk, tyrkisk, græsk, thai osv. osv. At undervise i et af disse sprog er derfor ensbetydende med at undervise i et globalt fænomen, og man må gøre opmærksom på at målsproget tales både som modersmål, andetsprog og fremmedsprog af mennesker over hele verden.
At sprogene spredes betyder også at de mødes lokalt, fx i Danmark, hvor der måske tales omkring 120 forskellige sprog som modersmål. At undervise om forholdene i Danmark er efter min mening også at informere om og diskutere den sproglige mangfoldighed i Danmark. På samme måde er det at undervise om forholdene i Frankrig også at informere om og diskutere den sproglige mangfoldighed i Frankrig.
Det er derfor en del af verdensborgerens interkulturelle kompetence at vide noget om og forholde sig til målsproget som et globalt fænomen og til den lokale sproglige mangfoldighed. Meget gerne også med kritisk sproglig og kulturel bevidsthed, dvs. en evne til at forholde sig til og vurdere sprogenes forskellige status i samfundet, eller forholdet mellem sprog, identitet og magt: vilkårene for minoritetssprog og regionalsprog, sprogforholdene langs statsgrænserne, og flersprogede menneskers betydning for den interkulturelle dialog.
En sådan interesse for sproglig og kulturel mangfoldighed i et globalt perspektiv er en af de vigtigste ingredienser i det som jeg har kaldt en transnational sprog- og kulturpædagogik (Risager 2003), der bl.a. gør op med ideen om nationalsproget og nationalkulturen som det eneste objekt for sprogundervisningen – ikke blot i engelskfaget, men i alle sprogfag. I en transnationalt orienteret sprog- og kulturpædagogik er det et anliggende for alle sprogfag at bidrage til læreprocesser der lægger op til at eleverne eller kursisterne – der jo allerede er verdensborgere i mere objektiv, deskriptiv forstand – udvikler sig til at være bevidste og engagerede verdensborgere.
Litteratur
Beck, Ulrich (2006). Cosmopolitan Vision. Cambridge: Polity Press.
Byram, Michael (1997). Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon: Multilingual Matters.
Byram, Michael (2008). From Foreign Language Education to Education for Intercultural Citizenship. Essays and Reflections. Clevedon: Multilingual Matters.
Doyé, Peter (1966). Politische Erziehung im neusprachlichen Unterricht. I Westermanns Pädagogische Beiträge 6, s. 270 ff.
Doyé, Peter (1996). »Foreign language teaching and education for intercultural and international understanding.« Evaluation and Research in Education 10 (2) and (3), pp. 104-112. Special issue of Education for European Citizenship. Guest editor: Michael Byram.
Ersbøll, Eva (2012). »Statsborgerskab til verdensborgeren.« Sprogforum, nr. 55, s. 8-13.
Guilherme, Manuela (2002).
