i undervisningen på måder som sprogtilegnelsesforskere anser for vigtige for sprogtilegnelsen.
I artiklen Tidlig fransk og tysk – hvordan kan forskningsanbefalinger for den tidligere sprogstart omsættes til undervisningspraksis? er Petra Daryai-Hansen og Annette Søndergaard Gregersen gået sammen med Susanne Dupont Lundh og Selma Mesic om at besvare det spørgsmål de stiller i titlen. De peger på de muligheder der ligger i Den Europæiske Sprogportfolio i kombination med faseinddelt progression mod eksplicitte læringsmål.
Evaluering af tidlig engelskundervisning i Danmark af Karoline Søgaard og Nicolai Andersen er en opsummering af resultater fra tre evalueringsprojekter af tidlig engelsk sprogstart i Danmark som tilsammen giver et aktuelt billede af nogle af de erfaringer som er gjort. Forfatterne konkluderer at selv om mange elever får et omfangsrigt engelsk input uden for skolen og generelt er motiveret for at lære engelsk, er det stadig gennem velkvalificeret og engageret undervisning at udviklingen af fremmedsprogskompetencer for alle elever skal sikres.
»Brug dine egne ord!« – hvordan gør man sig legitim som DSA-elev i historieundervisningen? er overskriften på Anna-Vera Meidell Sigsgaards artikel på Åbne sider, hvori hun problematiserer den umiddelbare selvfølgelighed med hvilken lærere beder deres elever om at bruge deres egne ord, som om det er nemt. Forfatteren advokerer for at det faglige indhold prioriteres, og at de sproglige ressourcer bliver tydeliggjort i praksis i skolen.
Derudover indeholder dette nummer Godt Nyt med udvalgt nyere litteratur fra AU Library, Campus Emdrup (Danmarks Pædagogiske Bibliotek) til temanummeret samt Andet Godt Nyt og Kalender.
God læselyst!
Redaktionen
| LONE KROGSGAARD SVARSTADPh.d.-stipendiat, Aarhus Universitet and Professionshøjskolen Metropol[email protected] |
KRONIKKEN:
Tidlig sprogstart
– en mulighed for styrkelse af den interkulturelle dimension?
I august 2014 vil landets skolebørn møde engelsk allerede fra 1. klasse og fransk og tysk fra 5. klasse. Rundt omkring i landet arbejdes der hårdt på at finde på idéer til, hvordan der kan arbejdes med tidlig sprogstart. Bibliotekarer har travlt med at bestille spændende engelsksprogede billedbøger hjem, og lærere tager til Ikea for at købe børnekøkkener, for at eleverne kan få så autentiske sprogoplevelser som muligt og finde glæden ved at lære sprog. I Brøndby Kommune har man siden 2004 kørt et forsøg med tidlig sprogstart, TESS, hvor eleverne er blevet undervist i engelsk fra 1. kl. Eleverne fra forsøget går nu i de store klasser, og de lærere, der underviser TESS eleverne, giver udtryk for, at eleverne er dygtigere til engelsk end de klasser på skolen, der ikke er startet med engelsk fra 1. klasse. Faktisk er de så dygtige, at lærerne kan blive i tvivl om, hvor de skal sætte ind for ikke blot at undervise i mere af det samme, men for fortsat at kunne udfordre eleverne såvel sprogligt som kulturelt. Når engelskfaget med tidlig sprogstart ændrer volumen i hele landet, bliver der således skabt mulighed for, at den interkulturelle dimension tildeles en mere prominent placering i undervisningen.
Det åbner for en række problemstillinger, vi som sproglærere bør forholde os til og diskutere: Er det tid til at udfordre indholdsdimensionen i den kommunikative fremmedsprogsdidaktik? Bør vi se nærmere på, hvordan vi kan undervise i kritisk kulturforståelse og interkulturel refleksion? Og i så fald, hvilke kriterier for valg af tekster og medier skal vi arbejde med for at udfordre indholdsdimensionen og stimulere til kritisk refleksion?
Det kommunikative læringssyn — indholdet og den røde tråd
Jeg har observeret en del engelskundervisning i skolen, og jeg kan genkende det mønster, som en EVA-rapport pegede på allerede i 2005, nemlig at engelskundervisningen er delt op i korte sekvenser, og at eleverne ikke får erfaringer med sproglige sammenhænge, der går på tværs af og integrerer de forskellige aktiviteter. Tekstbøger er typisk organiseret i korte temaer, som de forskellige tekster belyser. Lærere går ofte på hugst i tekstbøgerne, da mange skoler ikke har økonomi til at købe dyre klassesæt. Det kan være en udfordring at skabe en rød tråd og dybdeforståelse i et fragmenteret undervisningsmateriale, og i en i øvrigt travl skolehverdag. I undervisningsvejledningen til faget engelsk fra 2009 opfordres der til at arbejde med elevernes kulturelle bevidsthed, herunder viden, holdninger og færdigheder; begreber, der er genkendelige fra Michael Byrams model for interkulturel kompetence, der som bekendt har kritisk kulturel bevidsthed som omdrejningspunkt i fremmedsprogsundervisningen (Byram 2008). Men hænger undervisning i kritisk kulturel bevidsthed sammen med mange aktivitetsskift, der ikke nødvendigvis integrerer indholdet i de forskellige aktiviteter?
Fra det beskrivende til det komplekse kulturbegreb – også i 8. klasse?
Elevernes sproglige kompetencer må forventes at blive højere, dels pga. tidlig sprogstart og dels pga. den rolle, engelsk spiller uden for skolen via de sociale medier, computerspil, Skype, rejser m.m. På tværs af sociale skel og bopæl tilegner eleverne sig således ofte mange fælles referencer til verden omkring sig via engelsk. Disse fælles referencer kan engelskundervisningen inddrage og hjælpe eleverne med at forholde sig undersøgende og kritisk til. Den amerikanske barnestjerne Miley Cyrus fra tv-serien Hannah Montana er et godt eksempel på et fænomen, som de fleste unge kender til, og som man derfor kan inddrage i undervisningen. Hendes forvandling fra barnestjerne til sexsymbol har vakt stor debat i medierne ikke mindst på de sociale medier – tænk blot på sangerinden Sinead O’Connors åbne brev på Facebook, hvor hun skriver en moderlig hilsen til Miley Cyrus: »The message that you keep sending is that it is somehow cool to be prostituted. It’s so not cool Miley…its dangerous. Women are to be valued for so much more than their sexuality«. Miley Cyrus har forinden provokeret Sinead O’Connor ved i et interview i Rolling Stones at udtale, at hun er en rollemodel for Miley Cyrus, og at hendes kontroversielle musikvideo til sangen »Wrecking Ball« er inspireret af Sinead O’Connors megahit »Nothing Compares 2U« fra 1990. Mange elever i udskolingen følger med i Miley Cyrus’ karriere, og her kan engelskundervisningen således tilbyde tekstanalystiske færdigheder til at afkode tegn, symboler og diskurser om bl.a. køn og populærkultur. Diskursanalyse fokuserer på modstillinger, som de fx kommer til udtryk her i positioneringer om køn, berømtheder og populærkultur, som det kan være frugtbart for elever at få blik for. Eksemplet med Miley Cyrus viser også en undervisning, der arbejder med et komplekst kulturbegreb. Det komplekse kulturbegreb, hvor kultur er noget, man gør, og som skabes i social praksis, kan være en udfordring at håndtere i undervisningen. At bevæge sig fra at undervise i et beskrivende essentialistisk kultursyn, hvor kulturer er noget, man er, til at undervise i kultur som noget, der skabes i en social kontekst kræver en anden didaktik.
I gymnasiet står tekstanalysen helt centralt, men i folkeskolen har der ikke været krav om tekstanalystiske færdigheder. Eftersom det ikke er alle elever, der skal videre i gymnasiet, må vi derfor udvikle en kulturdidaktik til udskolingen, som kan lette overgangen til gymnasiet, men samtidig også en didaktik, som er meningsfuld for de elever, der fx skal på erhvervsuddannelser.
Spørgsmålet er, hvad en lærer behøver af viden om kulturforståelse og kulturdidaktik for at løfte opgaven. Måske kan der hentes inspiration indenfor critical literacy-feltet. Her er der en lang række bud på konkrete didaktiske tiltag, som man kan lade sig inspirere af. Det er også en mulighed at trække på viden fra feltet cultural studies, hvor indsigt i køn, etnicitet, medier, musik m.v. kan bidrage til en indsigt i emner, som ikke nødvendigvis er nationalt forankret, men tværtimod kan inspirere til at undervise i emner, som går på tværs af nationer, og som
