han permeado en el mundo.
En cuanto a los países europeos, Béduwé y Planas (2003) señalan que todos han experimentado un aumento importante de los niveles de educación de las generaciones nacidas entre 1940 y 1980. En la mayor parte de estos países, dicho aumento se ha acelerado para las generaciones nacidas a principios de los años ochenta. Lo que se ha visto reflejado en el número de egresados, que representan un alto porcentaje que va en ascenso conforme incrementa el número de oferta de los doctorados y que, sin duda alguna, contribuye a superar año con año el ingreso a todos los niveles educativos. En Estados Unidos, al igual que en Europa, todos los niveles educativos también han incrementado sus números, sobre todo los programas de doctorado5 que han evolucionado en cuanto a características, número de programas y consecuentemente en los egresados.
Un factor inminente de estos cambios es el del incremento en las matrículas de los niveles educativos superiores con relación al pasado, sumado a los avances científicos y tecnológicos del que son objeto todas las sociedades.
En este incremento de matrículas, el análisis de los fenómenos educativos se ha dinamizado. Ante la inminente expansión educativa6 derivada de la globalización, colaboran en el establecimiento de redes de los nuevos modelos educativos y de los programas innovadores de enseñanza continua, incluyendo el incremento de la oferta de posgrados en las universidades.
Al respecto, Fresán (2013) señala que la expansión de la educación superior en la segunda mitad del siglo XX fue un detonante para estimular la transformación de todos los órdenes de la vida académica, teniendo efecto no sólo en el incremento de la matrícula, sino también en el número de programas ofrecidos y en el número de profesores. Algunos autores hacen énfasis en las consecuencias de la expansión, ya que por lógica se incrementan el número de beneficiados educativos, al incrementarse la oferta de programas educativos. Este aumento, incluido el universitario, debe entenderse como parte de un proceso continuo de la historia económica y social de los países desarrollados, en el cual han jugado un papel decisivo, sin contradicciones o dificultades, los intereses de diversos agentes sociales, desde los estados, pasando por las empresas y las familias (Béduwé y Planas, 2003).
Ahora bien, se puede observar que Europa y Estados Unidos son las regiones en las que comienzan a dispararse las tasas de escolaridad a partir de los años cincuenta, y en menor medida también en América Latina. A nivel de región, América Latina, de 1950 a 1987, aumentó su tasa de escolaridad diez veces, casi en las mismas proporciones que Europa (que lo hizo once veces) y que Norteamérica (que lo hizo nueve veces), siendo que África y Asia aumentaron sólo cinco veces su tasa. (García Guadilla, 1991).
En América Latina esa expansión estuvo, en un primer momento, asociada a proyectos políticos que apoyaban estrategias de democratización educativa, vinculadas éstas a concepciones que propugnaban la formación de recursos humanos necesarios para el desarrollo. A su vez, el papel del Estado en ese período fue crucial en la creación de oportunidades de empleo a través de la expansión del sector servicios. (García Guadilla, 1991). Al igual que Europa y Estados Unidos, también se han vivido cambios que intentan adecuar sus sistemas educacionales convenientes al desarrollo local y por consecuencia nacional. Fresán (2013) menciona al respecto que los estudios de posgrado se han expandido impresionantemente. En la década de los sesenta, comienza y crece vigorosamente respecto al número de Ies (Instituciones de Educación Superior), como al número de programas y la magnitud de la matrícula.
Se advierte además que en la década de los ochenta se constató que el promedio de la matrícula de posgrado de toda la región se duplicó, pasando de 74,000 estudiantes a comienzo de la década, a 150,000 estudiantes aproximadamente a fines de la misma, según García Guadilla (1994). Por su parte, Auriol (2010) señala que en el área de los países integrantes de la OCDE,7 en el año 2006, se doctoraron cerca de 200,000 individuos frente a los 140,000 de 1998, equivalente al 40% de incremento en ocho años.
Itinerarios formativos, profesionales y vitales
Los niveles educativos diferenciados tienen objetivos precisos. En los posgrados, los niveles académicos en México se distinguen como: especialización, maestría y doctorado. Cuando se ofrecen dos niveles o más en una misma área del conocimiento, generalmente se encuentran articulados e incluso se procura que el tránsito entre el nivel inferior y el superior sean relacionados. Es frecuente que esto suceda de la maestría al doctorado, sin embargo, cada uno de los niveles tienen objetivos precisos, la especialización se enfoca a la capacitación para el trabajo profesional en uno o varios temas específicos a través de un entrenamiento intensivo.
Para Fresán (2013), las maestrías están encauzadas a ampliar los conocimientos en una especialidad, campo o disciplina, y, según sea el caso, a habilitar al estudiante para iniciar trabajos de investigación o bien para la aplicación innovadora del conocimiento científico o técnico, o como base para proseguir estudios de doctorado. En tanto que, para la misma autora, el doctorado prepara al alumno para la investigación, la innovación y la enseñanza.
Ahora bien, estos niveles de posgrado se caracterizan por cursarse en módulos que integran cada trayectoria académica o itinerario formativo,8 identificadas también como áreas modulares que requieren de una dinámica de trabajo y de un entorno de aprendizaje diferente. En ambos se desarrollan un conjunto de módulos que permiten un diseño de ofertas formativas adecuadas a las distintas realidades y contextos.
Casal (2006) identifica las probables situaciones de futuro donde discurrirá el itinerario (también usa como sinónimo el término trayectoria); el término rumbo anuncia la “dirección de futuro” y proviene de una articulación de las situaciones de presente con el itinerario recorrido (situaciones del pasado). Afirma además que se identifican las probables situaciones de futuro donde discurrirá el itinerario.
En este sentido los términos itinerario y trayectoria, en lo hasta ahora revisado, se usan sin diferenciación y orientados a los caminos que habrán de recorrer durante la educación formal y no formal y en cualquier contexto que transite en una sociedad.
La idea de itinerario tiene una gran centralidad y supone otra manera de ver o pensar la concreción de la formación de los individuos: una articulación de la estructura (la oferta y diseño del sistema educativo), la acción institucional (gestores, profesores y tutores) y los actores (grupo de iguales y alumnos en aula) con el alumno o sujeto (la persona constructora de futuro mediante sus opciones y logros formativos) (Casal, 2006).
Casal (2006) afirma que por itinerario se entiende un conjunto de conexiones entre el contenido de un programa educativo, las cualificaciones que permite obtener y el destino (que puede ser un empleo, estudios superiores o ambos) a que conducen las cualificaciones. Para él, hay tres tipos principales de itinerarios: formación de aprendices, formación profesional impartida en las escuelas y enseñanza general; lo que importa es la coherencia de los itinerarios y la articulación de las conexiones que existan entre ellas y las cualificaciones y destinos a que conducen.
Proceso metodológico
El proceso metodológico implica las tres fases siguientes:
1ª Fase: recopilar los datos estadísticos secundarios
2ª Fase: realización de una encuesta de la fase estadística (fuente: base de datos de control escolar general de la Universidad de Guadalajara). (Véase anexo 1).
Encuesta a doctorantes
Datos Socio-demográficos
Trayectorias Académicas/Itinerarios Formativos
Itinerarios Laborales/ Profesionales de Carrera
