posible). El carácter lúdico del tiempo infantil es creación, no evasión. Alerta sobre el simple “dejar pasar” y prepara para ese enfrentar y cuidar de lo que somos (en plural).
El juego en la infancia —y desde allí, en todo aprender— tiene este carácter de formación, modificación, de convivencia y coincidencia, de imaginación e invención. No es solo distracción. Si convenimos en que el tiempo de la infancia es el tiempo del aprender, entonces, también tenemos que admitir que es el tiempo en el que nos hacemos lo que somos y cuidamos de eso que somos. Tiempo en el que se conjuga con la pedagogía, con la filosofía y, en síntesis, con aquello que los griegos denominaban psicagogia.
Pasemos a otro punto en medio de esta especie de inventario en torno a la relación entre filosofía e infancia, eje transversal de los ejercicios que componen estos escritos. La infancia como actitud, involucra todo lo que se es y todo el tiempo que se es. Es el tiempo que recoge todos los tiempos. Es una inquietud que nunca deja en paz, que nunca nos deja tranquilos o tranquilas. Tal como la filosofía representada en la figura de Sócrates que, como tábano, tiene la misión de incomodar, desacomodar, provocar.
El tiempo de la infancia pone su impronta en todo. Todo lo altera, todo lo confronta, todo lo interpela. Es un tiempo impertinente, irreverente e intempestivo. La infancia es obstinada e incontrolable por lo que excede al propio sujeto y, por ello mismo, lo lleva más allá de sus límites, de lo normal, de lo acostumbrado. La infancia, en este sentido, es riesgo, es ponerse en riesgo. Es ex–ponerse, en el sentido de ponerse en frente, vulnerable y abierto. Infancia, asumir la infancia, ya lo hemos señalado previamente, es asumir la alteridad.
La infancia como la filosofía es potencia. No estado. Nunca quietud ni letargo. La infancia es un tiempo que ofrece tiempo, suspensión, atención. De allí su intensidad. Es un tiempo de encuentro, pero también de vínculo, de “conexión”, de entrelazamiento y confabulación. Tiempo de entrega, de confidencia y cuidado mutuo. Por eso es tiempo de “amor”. Pero no cualquier amor; no del tipo de amor sexualizado que hacen primar los tiempos presentes. Es un amor que es apertura, ternura, cuidado, compromiso, dedicación. Es del tipo de amor que nutre la relación pedagógica.
Quiero detenerme un momento aquí para ir llegando al final de estas notas. En el mundo greco-romano, toman forma tres vocablos relacionados con el amor. Podemos decir, quizás forzando un tanto los términos, tres formas de asumir el amor. En primer lugar, está el éros (Ἔρως), entendido como el amor erotizado, sexual, erótico. Junto a él se encuentra la philia (φιλíα), la amistad, el afecto. Se trata del amor filial, el amor fraterno que implica colegaje, cuidado, cercanía, vínculo, responsabilidad por el otro. Un otro que se hace uno de los propios (familia), un semejante, un próximo (prójimo). Y, por último, encontramos el término agapé (ἀγάπη). Este es un amor incondicional y reflexivo. En el mundo griego agapé asume el carácter de amor universal en oposición al amor personal (eros). Es un amor que trasciende la relación personal para hacerse amor universal, amor por la verdad, amor a la humanidad.
Así las cosas, el vocablo agapé se conjuga con una segunda acepción de mayor resonancia en los primeros cristianos; aquella que se relaciona con el encuentro, el banquete, reunión con el otro, celebración. Podríamos decir, compañía y acompañamiento en la búsqueda de la verdad. Por tanto, congregación; pero también convite, invitación de lo que ha de derivarse no solo la idea de bienvenida y acogida, sino la de comunidad, camaradería, “parcería”, complicidad. Un caminar juntos. Una intimidad compartida.
La relación pedagógica que emerge entre infancia y filosofía tiene que ver más con las dos últimas formas que asume el amor y menos con la primera. No es un amor erotizado el que moviliza el encuentro pedagógico, sino aquel relacionado con la philia y el agapé. Un amor filial, comprometido, que configura comunidad.
Quizás en el mundo griego la filosofía y la educación tuviesen que ver con estas tres formas del amor. La filosofía platónico-socrática, ha puesto en otros términos y acentos la relación pedagógica y la transfigura en psicagogia. De hecho, si lo vemos bien, la preponderancia del éros sobre la philia y el agapé trajo consigo la crisis pedagógica de la que nos habla la literatura y que es retomada por Foucault, en su acercamiento al universo griego. Una crisis que deriva en descuido de las formas de educar y que traerá consigo el debilitamiento de la grandeza de Atenas. Esta será, precisamente, la crítica encarnada en Sócrates y la filosofía en cuanto epimeleia heatou. Un amor filial (pedagógico/psicagógico) por Alcibiades y, a través de su figura, por quienes le escuchan.
Quizás es de allí que el vocablo scholé (σχολή) del que deriva nuestra palabra escuela se vincula con otro término griego, el de aulé (αὐλή). Aulé, en el universo grecolatino se refería al patio ubicado a la entrada del palacio en el que se daba lugar a las ceremonias y banquetes.
El espacio áulico se vincula así a la celebración y encuentro que es la escuela. El banquete que solo es posible en el espacio suspendido de la scholé.
Pero hay otra acepción más para el término aulé o, al menos, próximo al vocablo aula. En el latín, la palabra aula también adquiere otro significado distinto referido a olla, vasija o marmita. El juego de palabras que nos permite el pensar infantilmente nos lleva a imaginar la relación pedagógica en conexión con esta segunda acepción. Vasija, olla, recipiente o espacio que reúne, combina, mezcla y entrelaza en la creación de algo distinto. A partir de la singularidad de cada elemento y lo que puede aportar al conjunto, termina por enriquecer los sabores. Una vez en conjugación difícilmente cada ingrediente volverá a ser el mismo. La clave estará en conservar de cada ingrediente su sabor particular, su matiz y aroma. Conjugación, armonía, combinación, complementariedad como aquel que resulta de tañer (interpretar, tocar) un instrumento, tercera acepción del término derivado del vocablo aulós.
Es en el mundo griego en el que el concepto de agapé tomará relevancia y centralidad. Y quizás es desde allí que la relación pedagógica retoma un acento distinto, comunitario, fraterno. En otras palabras, la cofraternidad de la ekklesía (ἐκκλησία) que nutre esta relación pedagógica. Ekklesía que se hace asamblea, reunión y celebración. Encuentro que se hace posibilidad, alteridad y construcción. Comunidad en la que resuenan voces, inquietudes y lugares. Pretexto que se hace infancia, pensamiento y que ahora asume la forma de libro. Un libro para pensar, tensar y actualizar las relaciones entre filosofía e infancia, entre infancia y filosofía.
Referencias
Kohan, W. (2020). Paulo Freire más que nunca. Una biografía filosófica. CLACSO
1 Dr. en Filosofía, profesor del departamento de filosofía de UNIMINUTO. Grupo de investigación Pensamiento Filosofía y Sociedad. Email: [email protected]
Introducción
En Boyacá se recorren nuevos caminos de pensamiento, a partir de la unión de voluntades de profesores de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia [UPTC], profesores de instituciones educativas —rurales y urbanas—niños y niñas, para transitar rumbos educativos diferentes, con la esperanza de vivir un presente distinto y con el sueño de crear posibilidades alternativas de ser y de habitar el mundo, gracias al proyecto de Filosofía e Infancia.
En este encuentro de subjetividades, se reconoce la infancia como un estado de vida y de creación. Las voces infantiles gritan “¡filosofía!”, como una compañera para la vida: “La filosofía es el amor al pensamiento y no solo eso, es una mejor forma de vida” (Óscar Mauricio Cortés Sierra, 12 años). Para Juliana Álvarez Rojas (12 años), “es una manera de pensar y de vivir”. Niños y niñas hacen parte de esta experiencia y se acercan a la
