las formas de protegerlo y embellecerlo, con frecuencia más allá de lo que las condiciones naturales y los recursos exigen o permiten; así también los entrenamientos y destrezas que hacen necesarias las diversas actividades a desarrollar en cada sociedad, todos estos usos del cuerpo están fuertemente arraigados y su transmisión a los nuevos miembros asegurada como exigencia de continuidad social. Y esta transmisión no se hace uniforme y mecánicamente, sino según el cuerpo de que se trate, si es de hombre o de mujer, de niño, de adulto o de anciano y, desde luego, según la consideración y ubicación social de cada uno.
Mauss (1936) en sus Técnicas del cuerpo, pone de manifiesto cómo las técnicas corporales aparecen antes que aquellas otras que sirven para transformar el medio con ayuda de instrumentos, y es lógico que así sea puesto que “el cuerpo es el primero y más natural de los instrumentos” (Mauss, 1979). Para Bernard, “el cuerpo es el lugar en que la sociedad se mira, se experimenta y obra sobre ella misma” (Bernard, 1980).
Si en cambio por educación entendemos la institucionalizada, la que cuenta con lugares, medios y métodos propios, el papel y consideración que se ha dado al cuerpo ha sido muy variado y traspasa los límites de la Pedagogía para inscribirse en un contexto más amplio, de concepciones filosóficas y hasta religiosas (Vázquez, 1989).
Resulta así que, si consideramos a la educación corporal como un conjunto de ejercicios realizados en un lugar determinado y con unos fines concretos, aunque diversos, tendremos que remontarnos a la época griega para encontrar los orígenes occidentales. Pero si consideramos a la educación corporal como una disciplina educativa, no aparecerá hasta el Renacimiento.
Ahora bien, la educación corporal hace referencia inmediata al cuerpo, y éste recibe, como hemos visto, una consideración no muy precisa ni homogénea pero sí muy honda en la cultura occidental, hasta ocupar un lugar destacado en las concepciones filosóficas. Por ello, las concepciones generales que del cuerpo hayan predominado en cada momento habrán enmarcado los enfoques correspondientes de la educación del cuerpo. Siguiendo a Ulmann (1982) y apoyándonos en algunas precisiones logradas, estableceremos los siguientes marcos generales:
La concepción unitaria de la Grecia arcaica, coincide en lo esencial con la de las sociedades llamadas primitivas:
“No tiene clara la diferenciación entre alma y cuerpo, lo que ocurrirá más tarde, como testimonian el propio concepto de ‘areté’ primero y el de ‘kalokagatía’ después. Para ellos el alma es esencialmente un principio motor, no necesariamente diferente del cuerpo. Según la doctrina del Timeo, el alma y el cuerpo se componen de los mismos elementos, sólo varía la proporción. El dualismo que introducen posteriormente los filósofos griegos y que consolida y difunde el cristianismo ofrece posiciones relativas de las partes muy desiguales” (Vázquez, 1989).
El dualismo violento se refiere a aquel en que ambas partes no sólo son distintas sino contrapuestas y enfrentadas. La parte superior, el alma, debe alcanzar su fin último, la salvación, y la parte inferior, el cuerpo, debe colaborar, para lo cual debe ser disciplinado y sometido. Dualismo violento es no sólo el cristiano ascético, sino el cartesiano mecanicista. En este marco condicionante, la educación del cuerpo deberá tender a ponerle al servicio del destino superior del alma.
“El dualismo sin subordinación es el que mantiene el humanismo renacentista, para el que nuestra condición temporal ya no es un ataque o riesgo para la salvación. Ello significa que se rehabiliten todas las facultades humanas, desde las más ligadas al espíritu, como el lenguaje y el pensamiento, hasta las más alejadas de lo religioso. Así se aceptarán como educativas las bellas artes y hasta el propio cuerpo.
Como es sabido, la educación en el Renacimiento cambió de rumbo, transformándose en lo más parecido a lo que hoy llamamos cultura general, y recibe una nueva justificación al ocuparse del mantenimiento y promoción de las capacidades, con la vuelta a los modelos del mundo clásico y se vuelve a la gimnasia griega” (Vázquez, 1989).
El naturalismo nos presentará alma y cuerpo como dos principios inseparables de la naturaleza y, por tanto, no hay por qué privilegiar a uno u otro. La educación debe abarcar a ambos y guiarse en ambos casos de la propia naturaleza, evitando todo artificialismo, incluido el artificio de las ideas establecidas. Con esta orientación al estado de naturaleza, no cabe duda que el cuerpo recibe una cierta prioridad al quedar él más próximo a ella. El cuerpo es tan importante como el alma a la hora de cumplir el destino que la naturaleza les marca, e incluso la inteligencia y la moral se alcanzan precisamente mediante el cuerpo y en contacto con las propias leyes de la naturaleza.
Ulmann (1982) considera que la educación corporal naturalista viene a retener lo esencial de las dos actitudes anteriores y que esta tercera posición dualista no privilegia ni a una parte ni a otra, pues las “dos son expresión de la naturaleza” y puesto que “más allá del alma y el cuerpo, bajo ellos, se discierne una sustancia que los engendra y se expresa en ellos: la naturaleza”.
“Nosotros pensamos –dice Vázquez (1989)– que en los tres dualismos por él diferenciados se marca una graduación creciente en la consideración o respaldo teórico del cuerpo. En efecto, en el dualismo ascético cristiano el cuerpo está totalmente subordinado al destino del alma; en el humanismo renacentista el cuerpo deja de estar al servicio de otras instancias y tiene consideración propia y de análoga entidad; en el naturalismo, en cambio, el cuerpo está más próximo a la naturaleza y el alma es también natural pero sus conexiones con la naturaleza no son tan directas sino a través del cuerpo. Pero la idea de naturaleza le ofrece al cuerpo una metafísica que no tenía en el anterior dualismo, limitado a reconocer en el cuerpo su condición biológica o situación social”.
Consideramos pues que en el dualismo naturalista el cuerpo recibe una consideración más profunda que en las doctrinas anteriores. Esta valoración nos permite situar en la misma graduación la apreciación más reciente del cuerpo y más concretamente en la Filosofía y la Sociología y como reflejo o inspiración, en la sociedad misma en sus tendencias más recientes.
“Dualismo invertido” podríamos llamar a la posición en la que no sólo se privilegia el cuerpo. Hasta “habla” y se manifiesta en exclusiva por toda humanidad individual o adquiere su existencia e identidad en cuanto es percibido por los demás. Algunas de las llamadas nuevas técnicas del cuerpo, así como nuevas manifestaciones artísticas y algunas manifestaciones de la educación corporal responderán a este nuevo marco filosófico y sociológico, menciona Vázquez.
La influencia de estos marcos teóricos en la práctica educativa da lugar a dos tipos muy claros de pedagogías: “pedagogías de la represión del cuerpo y pedagogías de la liberación del cuerpo”.
“Las primeras fundadas en un reduccionismo evidente del ser que se extendió durante muchos siglos y para las cuales la esencia del hombre es su espiritualidad, sostienen que la educación debe empeñarse sobre todo en el desarrollo intelectual y moral; es una educación que ignora el cuerpo aunque reconozca alguno de sus valores en cuanto a la salud y el rendimiento en el trabajo, pero en todo caso no se constituye nunca en objeto educativo salvo para dominarlo. Digamos que al cuerpo no se le reconocen valores en sí mismo y por lo tanto es objeto de deberes (debe responder a las demandas del espíritu) pero no de derechos; es una educación que reduce el cuerpo al ‘silencio’.
Las pedagogías de la liberación del cuerpo que emergen de una concepción básicamente naturalista del hombre, ponen en lo corporal todo su énfasis y el espíritu no vendría a ser más que un apéndice de lo corporal; por esto se reivindican los derechos del cuerpo: ‘el cuerpo tiene sus razones, oigámosles’. Es caer en un reduccionismo de signo contrario, pero reduccionismo al fin; es el triunfo de lo ‘dionisíaco’ frente a lo ‘apolíneo’” (Vázquez,1989).
