| 7. Realizar ciclos de observación y retroalimentación acerca de iniciativas de mejora para la asignatura de ..................... ...... ......... en el nivel de |
| Indicador |
| ELI: Describan el proceso de implementación de actividades de observación de clases y retroalimentación a profesores, y el impacto que estos han tenido en la asignatura de ..................................................... y en los niveles de ........................., ........................., .......................... |
| 8. Generar Comunidades Profesionales de Aprendizaje (PLC) para la asignatura de ..................... ...... ......... en el nivel de |
| Indicador |
| ELI: Describan el proceso de organización para realizar reuniones de CPA en la asignatura ..................................................... y en los niveles de ........................., ........................., .......................... |
¿PARA QUÉ ES RELEVANTE ESTA PRÁCTICA?
Actualmente hay un acuerdo, al menos en el discurso, acerca de que el aprendizaje de los estudiantes es el foco del quehacer de una escuela. Eso no era así hace una década en nuestro país, cuando con frecuencia se encontraban proyectos educativos en los que esto no estaba explícitamente declarado. Sin duda ha habido avances en este sentido. Ahora el desafío –tanto de profesores como de directivos escolares– es cómo pasar del papel a la acción.
Es así como con frecuencia nos damos cuenta en nuestros establecimientos de la falta de ideas comunes que tenemos respecto de declaraciones que están en nuestros proyectos educativos, tales como lograr aprendizajes de calidad o formar alumnos integralmente. A la hora de aterrizar este tipo de propósitos en acciones concretas, nos enfrentamos a discusiones en relación con lo que estamos entendiendo por aprendizajes de calidad o respecto de cómo abordar experiencias de aprendizajes alineadas con la idea de una formación integral.
Es habitual que al observar una situación de aprendizaje y evaluar la percepción global de esta en relación con la calidad de la enseñanza, las respuestas de los observadores sean muy variadas, y nos encontremos con valoraciones positivas y negativas ante una misma situación. Sin el desarrollo de una visión, un lenguaje y una comprensión compartida sobre el aprendizaje de calidad en los cuales puedan sustentarse los esfuerzos de mejora, es difícil que se logre un impacto en los aprendizajes de todos los estudiantes.
Lo cierto es que, sea por el argumento de la libertad académica, por la perspectiva de que la educación depende mayormente del contexto, o porque “siempre se ha hecho así”, un sinnúmero de estudiantes en nuestro sistema es enseñado sin una comprensión clara ni acuerdos institucionales acerca de lo que entendemos por una enseñanza de calidad. Es verdad que contamos con el Marco para la Buena Enseñanza, instrumento elaborado por el Ministerio de Educación (2008), validado por sus equipos técnicos, representantes de la educación municipal y el Colegio de Profesores. Este instrumento considera la experiencia nacional e internacional sobre criterios acerca del desempeño profesional de docentes en los sistemas escolares. Sin embargo, a la hora de utilizarlo como guía de la acción pedagógica, es importante que sea especificado por directivos y profesores para cada una de las disciplinas que se enseñen, y que se relacione con las capacidades que se quieren alcanzar en los estudiantes.
FIGURA 3: El triángulo instruccional Cohen et al, 2003
Cada episodio de enseñanza implica un gran número de tareas e interacciones, muchas de las cuales pueden ser invisibles para un observador casual. Lo cierto es que el aprendizaje se da en el contexto de lo que se conoce como triángulo instruccional (Cohen, Raudenbush & Ball, 2003), que implica principalmente la interacción entre el profesor, los estudiantes y el contenido trabajado (ver figura 3). Desde esta perspectiva, los profesores deciden cómo distribuir el tiempo en cada clase, determinan las metas, eligen tareas, ejemplos, modelos, analogías y materiales adecuados para las características de desarrollo y aprendizaje de los alumnos a su cargo. También se espera que durante la clase hagan un seguimiento a todos los estudiantes a medida que van avanzando en el contenido curricular, atentos a los diversos ritmos, pero sin perder el sentido de lo que están enseñando, manejando la conducta a nivel individual y colectivo, haciendo preguntas desafiantes que permitan a los alumnos ir aplicando lo que aprenden, manteniendo un buen clima para el aprendizaje. Los estudiantes, por su parte, participan individual y colectivamente, ya sea facilitando el proceso o, muchas veces, desafiando al profesor y a sus propios compañeros.
Considerando la complejidad de las interacciones antes descritas y dado que la buena enseñanza y el aprendizaje son el núcleo central de lo que ocurre en una organización escolar, es indispensable trabajar en el desarrollo de una mirada común que oriente las decisiones en los distintos ámbitos de la formación y sirva de base para el establecimiento de metas y expectativas compartidas, sea a nivel general o en cada asignatura o curso.
¿QUIÉNES PARTICIPAN EN ESTA CONVERSACIÓN Y PROMUEVEN UNA MIRADA COMÚN?
La construcción de esta visión común generalmente es conducida por el director(a) de la escuela y el ELI. Dado que es una conversación profunda y que implica una discusión acerca de creencias, conceptos y prácticas que se consideran relevantes a la hora de consensuar una visión en torno al aprendizaje y la enseñanza, es recomendable hacerla en grupos pequeños para luego ampliarla al total de los profesores.
Una vez que se tiene una visión global compartida se puede trabajar por niveles o asignaturas en aterrizar esa visión general a las necesidades de un determinado ciclo o de una asignatura específica. Por ejemplo, para efectos de una iniciativa de mejoramiento y teniendo en cuenta el ciclo por intervenir, se debiese convocar a:
• Profesores de la asignatura
• Profesores que se relacionan con la asignatura por trabajar
• Jefe UTP o coordinador pedagógico
• Director
Es recomendable poner a disposición del equipo las iniciativas que han apuntado a estimular el crecimiento educativo de los estudiantes. Por ejemplo:
• Planificaciones y selección de contenidos curriculares
• Consideraciones de principios y criterios de aprendizaje escolar
• Especificaciones de metas pedagógicas
• Criterios de uso del tiempo pedagógico
Cada episodio de enseñanza implica múltiples tareas y oportunidades que
