Udviklingsarbejder om undervisningsdifferentiering og specialundervisning
Samtidig med undersøgelser på ovennævnte områder kunne iværksættes udviklingsarbejder til udvikling og afprøvning af nye måder at differentiere undervisningen på samt af nye måder at gennemføre specialundervisning på. Disse initiativer skal så følges op med en kontinuerlig evaluering, så man løbende kan forholde sig til erfaringerne.
Lærerkompetence og forældrestøtte
I forbindelse med såvel undersøgelser som udviklingsarbejder på forannævnte områder vil lærernes kompetence stå som noget helt centralt. Undersøgelserne må derfor afdække behov for lærerkompetence inden for både undervisningsdifferentiering og specialundervisning og relatere disse behov til såvel lærernes grunduddannelse som til mulighederne for efteruddannelse.
Det vil ligeledes være vigtigt at få undersøgt forældrenes muligheder for at støtte skolens arbejde med undervisningsdifferentiering og specialundervisning.
Inddragelse af “Klare mål”
Som et væsentligt element i det foreslåede arbejde bør indgå det grundlag, der er skabt med Undervisningsministeriets materiale om “Klare mål”. Det vil være helt naturligt at lade dette materiale indgå, såvel hvad angår de enkelte fagområder, som hvad angår “Elevens alsidige personlige udvikling”.
En rummelig skole, der fremmer elevernes alsidige udvikling
Som noget helt centralt i denne indstilling til undervisningsministeren står bestræbelserne for at støtte udviklingen af en rummelig skole, der giver plads og relevante udfordringer til såvel fagligt svage som fagligt stærke elever med henblik på at fremme børnenes og de unges alsidige udvikling både menneskeligt, fagligt, socialt, fysisk og æstetisk i overensstemmelse med det værdigrundlag, der er beskrevet i den nugældende folkeskolelov.
Det foreslås, at der tages initiativer til at iværksætte nedennævnte forskningsprojekter og udviklingsarbejder.
Forskningsprojekter til afklaring af:
1. Årsager til, at elever henvises til specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand.
2. Hvad karakteriserer specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand til forskel fra almenundervisningen?
3. Hvilket omfang har de forskellige former for specialundervisning?
4. Hvad er virkningerne af de forskellige former for specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand, der gives i folkeskolen?
5. Hvad karakteriserer og hvordan realiseres princippet om undervisningsdifferentiering med henblik på at tilgodese såvel de fagligt svage som de fagligt stærke elever?
6. Muligheder og begrænsninger for realisering af princippet om undervisningsdifferentiering.
Udviklingsarbejder med henblik på udvikling, afprøvning og evaluering af:
1. Nye måder at gennemføre undervisningsdifferentiering på.
2. Nye måder at gennemføre specialundervisning på.”
De 10 skridt mod en bedre folkeskole – skridt nr. 9.
Folkeskolerådet blev nedlagt som følge af de ændringer, der fandt sted efter regeringsomdannelsen i 2001, men intentionerne i rådets indstilling blev inddraget i de ”10 skridt mod en bedre folkeskole” som undervisningsminister Ulla Tørnæs fremsatte forud for forhandlinger om ændring af folkeskoleloven sidst på foråret 2002. Det 9. skridt rummede følgende ordlyd: ”Med henblik på at undersøge, om eleverne der modtager specialundervisning får et tilstrækkeligt udbytte, vil Undervisningsministeriet gennemføre en kortlægning af både de pædagogiske og økonomiske konsekvenser.”
Udviklingen i Sverige
Sverige er formentlig det land, det for Danmark er mest nærliggende at sammenligne sig med, når man vil undersøge udviklingen på skoleområdet, og der er faktisk i Sverige for ganske nyligt gennemført undersøgelser af specialundervisningsområdet (Persson, 2002).
Nogle væsentlige forskelle mellem Sverige og Danmark er, at man i Sverige allerede i 1974 definerede begrebet ”åtgärdsprogram” (handlingsplan) som et væsentligt element i støtten til elever, som havde vanskeligheder i skolen. Det var i denne forbindelse centralt, at man lagde vægt på, at såvel elever som forældre skulle være aktive parter i analysen af elevernes vanskeligheder. I 1980 blev det bestemt, at brugen af planerne skulle indføres, og det understregedes, at man skulle udgå fra elevernes stærke sider, at planerne skulle ses i et udviklingsperspektiv, og at man skulle gennemføre indsatsen på en sådan måde, at elevens selvopfattelse og selvtillid blev styrket. I et notat fra Skolöverstyrelsen fra 1987 præciseres også, at en diagnose for eleven ikke er tilstrækkelig, men at man samtidig skal se på skolens og undervisningens organisering og gennemførelse. Fra 1. januar 2001 findes der nu krav om, at der skal udarbejdes handlingsplaner for alle elever i alle skoleformer.
I Danmark er der ikke krav om sådanne planer, selv om der foreligger vejledende forskrifter for, hvorledes individuelle undervisningsplaner for specialundervisninger kan udformes (Temahefte nr. 16 fra Undervisningsministeriet udgivet i 1995). Til gengæld er der i Bekendtgørelsen om folkeskolens specialundervisning og anden specialpædagogiske bistand regler og rammer for, hvad der skal ske inden specialundervisning (ud over specialundervisning af midlertidig karakter) sættes i værk, herunder krav om en pædagogisk psykologisk undersøgelsesprocedure. Tilsvarende regler findes ikke i Sverige, hvor beslutning om tildeling af ekstra ressourcer udelukkende ligger på skolelederens bord, og hvor psykologtætheden også kun er ca. den halve af i Danmark.
Persson (2002) har med udgangspunkt i et repræsentativt udvalg af svenske skoler (1.059 ud af 5.084 mulige) undersøgt, hvor mange procent af eleverne, der får en eller anden form for støtte. Det viser sig at være 17%, der får støtte. Det er dog 21% af eleverne på skolerne, for hvem en eller anden form for støtte har været ønsket, mens det kun er 13%, for hvem der er udformet den krævede handlingsplan. Såvel andelen der får støtte, som den del der ønskes støtte til, og andelen som har en handlingsplan, varierer over tre forhold: Skolestørrelse, lærertæthed og antal lærere med specialpædagogiske uddannelse. Det er således, at jo mindre skole, des større støttebehov, jo færre lærere pr. elev, des større støttebehov og jo flere specialpædagogisk uddannede lærere, des større støttebehov – resultater, som går stik imod den ”traditionelle visdom”, og som i øvrigt er parallelle med en meget udskældt dansk undersøgelse fra starten af 1980’erne (Kruuse m.fl., 1974) og en nyere undersøgelse fra Norge (Skårbrevik, 1996).
Det viser sig videre, at den mest almindelige måde at skaffe de informationer, der danner basis for handlingsplaner for elever med støttebehov, er interview med eleven og observationer i klassen, ligesom standardiserede tests spiller en rolle. Observationer af lærernes undervisning er endnu, trods intentionerne, relativt sjældent forekommende. Psykologiske udredninger forekommer ”meget ofte” eller ”ofte” for ca. halvdelen af eleverne. Indholdet i handlingsplanerne går først og fremmest på arbejdsformer og materialer og særlig træning. Det er relativt sjældent, at der peges på det fysiske miljø, og ændring af klasse- og gruppesammensætning forekommer hyppigst, hvis det er andre personer end det pædagogiske personale på skolen, der tager initiativ til udformning af programmet.
En
