Bibeldidaktik auch unmittelbar auf Einsichten der Exegese rekurriert, die rezeptionsästhetische Dimension der Textauslegung fortschreibt, ja selbst eine applikative Form der Exegese[36] darstellt und sogar explizit auch von Exegeten betrieben wird[37], ist ebenfalls keineswegs selbstverständlich.
Die im Handbuch bewusst gewählte Vielfalt der Perspektiven und Autorinnen und Autoren bedingt auch Schwerpunktsetzungen in einzelnen Artikeln. Eine Exegetin wird eine biblische Gestalt, z.B. Jesus, anders darstellen als ein praktizierender Religionslehrer. Ein systematischer Theologe wird den Artikel zum „Heiligen Geist“ anders aufbauen als eine Religionspsychologin. Dabei war es uns in der Besetzung der Artikel wichtig, dass nicht nur die Exegetinnen und Exegeten zu biblischen Büchern und die Religionspädagoginnen und Religionspädagogen zu bibeldidaktischen Konzepten arbeiten. Vielmehr findet die Durchmischung auch bei den eher fachwissenschaftlich oder eher didaktisch orientierten Artikeln statt. Die damit in Kauf genommenen Akzentuierungen oder gar Inhomogenitäten der einzelnen Beiträge ermöglichen gerade eine wohltuende Polyphonie im Chor der Bibeldidaktikerinnen und -didaktiker. Gleichwohl haben sich alle Autorinnen und Autoren bemüht, neben fachspezifischen Aspekten auch explizit religionsdidaktische Fragestellungen zur Darstellung zu |12|bringen. Bei dieser Doppelpoligkeit zwischen Fachwissenschaft und Fachdidaktik wird versucht, in den Rahmenbedingungen der gebotenen Kürze doch den aktuellen Diskurs in der jeweiligen Disziplin widerzuspiegeln. Insbesondere Studierende sollen somit auch in die Lage versetzt werden, sich auf knappstem Raum über ein Thema zu informieren.
Der idealtypische Aufbau eines Artikels sieht einen einleitenden Abschnitt vor, der zunächst die Relevanzfrage stellt, dann werden fachwissenschaftliche oder auch forschungsgeschichtliche Aspekte beigetragen. Diese münden in fachdidaktisch-methodische Fragestellungen und Anregungen. Ein kleines Literaturverzeichnis schließt den Artikel ab, das ebenfalls eine Mischung aus maßgeblichen und aktuellen Werken der Fachwissenschaft sowie Anregungen für die Unterrichtspraxis bereitstellt. Dieses steht nicht allein in der Verantwortung der Autorinnen und Autoren.
Abb. 3: Struktur des Handbuchs (schematisch)
Im Aufbau des Buches werden einzelne Aspekte des bibeldidaktischen Dreiecks näher in den Blick genommen, so dass sieben Fokussierungen entstehen. Auch hier ist die Zuordnung einzelner Artikel zu bestimmten Bereichen keineswegs absolut zu setzen. So hätte z.B. der Artikel „Opfer, Kult und Fest im Judentum“ auch zu den ‚Inhalten‘ gerechnet werden können, während die Jesusfrage so sehr mit forschungsgeschichtlichen Rahmenbedingungen verknüpft ist, dass man eine Zuordnung des Artikels „Jesus“ zu ‚Geschichte‘ (statt wie jetzt zu ‚Figuren‘) problemlos hätte begründen können. „Hiob“ kann als Buch/Text bzw. wegen des Themas (Leidfrage) unter dem Fokus ‚Inhalte‘ oder auch ‚Gestalt‘ eingeordnet werden. Die Kapitelüberschrift „Im Fokus“ soll deutlich machen, dass jedes Kapitel eine spezielle Perspektive wählt und somit einen Aspekt der Bibeldidaktik in den Vordergrund rückt. Zugleich hält die visuelle Metapher der Fokussierung das Bewusstsein dafür wach, dass es immer nur um eine ‚Perspektive‘, einen ‚Point of view‘ geht, der weder den Anspruch auf Alleingeltung |13|erlangen, noch die anderen Perspektiven aus dem Blick verlieren darf. Ein jeder Schwerpunkt bleibt Teil des Ganzen der Bibeldidaktik (vgl. die Anordnung im Kreis, s. Abb. 3).
Zu 1. Im Fokus: Geschichte (Entstehungs- und Wirkungsgeschichte)
Die Bibel ist ein geschichtliches Buch. Sie kann nur als Zeitdokument einer fremden Sprache und Kultur angemessen verstanden werden.[38] Seit der Phase des ‚hermeneutischen RUs‘ versucht man, entsprechend den historischen Kontext der biblischen Texte auch zum Untersuchungsgegenstand zu machen. Der „altorientalische Hintergrund“ der biblischen Schöpfungserzählungen mit Verweis auf parallele Schöpfungsmythen zählt etwa ebenso zum Standardprogramm des Religionsunterrichts wie die „Zeit und Umwelt Jesu“, bei der z.B. die verschiedenen religiösen Gruppen (Pharisäer, Sadduzäer, Essener etc.) oder Realia zu Handwerk und Ackerbau vermittelt werden. Im Abschnitt ‚Geschichte‘ sollen diese Aspekte benannt und didaktisch reflektiert werden. So werden die Rolle der altorientalischen, frühjüdischen und griechisch-römischen Kontexte für die Bibeldidaktik ebenso wie archäologische und sozialgeschichtliche Themen dargestellt. Daneben gibt es einige exemplarische Vertiefungen, wie z.B. „Jerusalem“ oder „Feste im Judentum“.
Die biblische Überlieferung hat jedoch selbst ihre Geschichte. Dies beginnt bei der Tradierung einzelner Texte und Textgruppen bis hin zur Kanonbildung, geht jedoch in der Rezeptionsgeschichte des Kanons weiter, wobei Bibelausgaben und -übersetzungen hier die größte unterrichtliche Relevanz erlangen.
Zu 2. Im Fokus: Inhalte (Texte und Themen)
Auch unabhängig von Entstehungs- und Wirkungsgeschichte sprechen die biblischen Texte für sich. Sie sind eben nicht nur Quellen für historische Ereignisse, sondern können auch in ihrem Eigenwert als Texte wahrgenommen werden. Der Fokus ‚Inhalte‘ vereint zwei komplementäre Aspekte: Zum einen werden ganze biblische Bücher (z.B. das Matthäusevangelium als Ganzschrift)[39] sowie auch markante Textabschnitte (z.B. die Bergpredigt) in den Blick genommen. Zum anderen werden Themen fokussiert, die im Sinne einer ‚biblischen Theologie‘ schrift- und sogar testamentsübergreifend wahrgenommen werden. Hierbei |14|kommen klassische Loci (z.B. Schöpfung), aber auch eigene Themenfelder (z.B. Liebe/Sexualität) vor. Im Sinne der Wiedererkennbarkeit werden in den Überschriften die bekannten und auch in Bildungsplänen verwandten Leitbegriffe verwendet, die sich inhaltlich auch weitgehend mit den so genannten „Grundbescheiden“[40] (Berg) oder „Grundmotiven biblischen Glaubens“[41] (Theißen) decken.
Trotz der Bemühungen, im Handbuch möglichst umfassend die Themenfelder auszudifferenzieren, bleibt die konkrete Auswahl selektiv. Ein maßgebliches Kriterium war hierbei immer auch der Lehrplanbezug. Welche Texte und biblischen Themen spielen in den Lehrplänen unterschiedlicher Bundesländer eine Rolle, welche eher nicht? Darüber hinaus wurden einzelne Themen hinzugenommen, die im gegenwärtigen bibeldidaktischen Diskurs eine gewisse Aufmerksamkeit erlangen (z.B. das Johannesevangelium im RU), auch wenn sich dies noch nicht in den Lehrplänen bzw. Bildungsstandards widerspiegelt. Schließlich sind Themen anzutreffen, die innerhalb der gegenwärtigen Bibelwissenschaft (z.B. Reich Gottes) oder im Laufe der Theologiegeschichte (z.B. Rechtfertigung) zentrale Bedeutung erlangt haben.
Die Anordnung folgt in lockerer Weise einem kanonischen bzw. Credo-orientierten Raster, weshalb Schöpfung am Anfang und die Apokalypse bzw. Eschatologie am Ende stehen.
Zu 3. Im Fokus: Gestalten (Personen und Figuren)
Biblische Gestalten haben seit jeher eine besondere Anziehung und Wirkung entfaltet. Dies gilt auch für die Didaktik. Im Bibelunterricht zu ‚David‘ sind nicht die frühe Eisenzeit oder die Samuel- bzw. Königebücher in den Blick genommen worden, sondern die Gestalt des David in ihren Beziehungskonstellationen (z.B. Saul – David; Jonathan – David) und als Glaubensvorbild. Während sich die Bibelwissenschaft in der Hochphase historischer Kritik häufig an der Referenzialität der erzählten Gestalten zu historischen Personen abgearbeitet hatte, hat besonders die neuere Hinwendung zur Narratologie einen Perspektivenwechsel erbracht. Die biblischen Gestalten werden nun auch als Erzählfiguren gewürdigt und mit dem Methodenarsenal der narratologischen Figurenanalyse präzise beschrieben.[42] Die historische Fragestellung muss hierbei nicht völlig ausgeblendet werden, denn bei vielen Gestalten ist unbestreitbar, |15|dass sie sich auf konkrete geschichtliche Personen beziehen.[43] Sie entfernt sich aber häufig deutlich vom Text (z.B. beim ‚Lieblingsjünger im JohEv‘) und versteigt sich in ein Hypothesengebäude, während genaue Textbeobachtungen die Rolle und Funktion einer Figur in der Erzählung herausarbeiten. Besonders die rezeptionsästhetisch-kognitivistischen Ansätze der Erzähltheorie beziehen hierbei auch den Lesenden konstitutiv mit ein. Eine Erzählfigur kann hierbei als „mentales Modell“
