семантического согласования типа «неделя прошли» (вероятно, мыслилось: неделя – несколько дней); по принципу установления связей от сказуемого к подлежащему, в роли которого выступает прилагательное. Так в предложении «Они (парты) чистая, новые и очень удобные» местоимение «они» исправляется на «она» и окончание «ые» в слове «новые» на «ая», а словосочетание «очень удобные», написанное на другой строчке, остается без изменения.
Имело место слитное написание предлога и знаменательной части речи: подподушку, наулку, всеподарки и другое.
Способ послогового чтения спровоцировал появление новых ошибок. Так, читая по слогам, ученик, ориентируясь на первый слог, в слове «портрет», исправляет его на более частотно употребляемое «портфель». Читая по слогам слова в предложении «Часто мы работаем все вместе в школе, во дворе, в огороде», один ученик в последнем слове, написанном слитно с предлогом («вогороде») зачеркивает «во», оставляя «городе»; другой – вместо «во» пишет «бел», конструируя тем самым новое слово «Белгород» (работа учеников Белгородской школы). Подобные замены, являясь ситуационными, обусловлены, как уже отмечалось выше, частотой употребления тех или иных слов или моделей в речевой практике. В этих случаях ребенок, используя свой прошлый опыт, действует по догадке, но догадка, как отмечает В. В. Егоров (1953), являясь важным и положительным фактором при овладении навыками чтения, в ряде случаев ведет к ошибочному прочтению.
В ошибочном конструировании слов проявляются не только слабые, но и сильные стороны развития мышления глухих детей. Последнее проявляется, в частности, в определенной степени мотивированной возможности самостоятельного оперирования речевыми единицами, использования их в новых условиях, конструирования новых из имеющихся единиц и т. д. Глухие школьники допускают неточности в исправлении ошибок, но все же смешение названий не всегда было случайным, а подчас происходило в пределах конкретных семантических групп (например, пришел, вошел, нашел, прошел) или сходных ситуаций. Наблюдавшиеся случаи замены слов по ситуационной близости отражают, по мнению Т. В. Розановой, некоторую структуру формирующихся у глухих значений слов, отличающихся недостаточной расчлененностью. «Ряд слов связывается в опыте глухого ребенка с разными предметами, явлениями, признаками из одной ситуации. Затем доминирующими оказываются связи слов с ситуацией в целом и особенно с теми ее элементами, которые в силу тех или иных причин более отчетливо выделились для ребенка в этой ситуации» (1971, с. 109).
При проверке текстов способом сравнения с правильно написанным образцом неисправленных ошибок также оказалось сравнительно много – в среднем около 50 % (от 28,5 % до 78,5 % у отдельных учащихся). Этот факт говорит о том, что учащиеся не вооружены способом планомерной проверки текста. Наблюдения показали, что одни ученики беспорядочно просматривали текст, не зная, на какие компоненты следует обратить внимание; другие механически сличали каждое
