учебной деятельности младших глухих школьников. Главными причинами их несформированности можно считать несовершенство ориентировки глухого ребенка в предметных условиях деятельности и в ней самой как объективном процессе, а также несовершенство процесса сличения, непонимание важности действий самоконтроля и оценки и, безусловно, своеобразие речевого развития детей, что ярко проявилось при проверке текстов.
Вместе с тем экспериментальные данные позволяют говорить о наличии потенциальных возможностей у младших глухих школьников в отношении формирования регулятивных компонентов деятельности и о необходимости осуществления соответствующих обучающих программ в условиях адаптивной образовательной среды на основе единства познавательного и личностного развития, обеспечивающих эффективность решения жизненных задач и саморазвития учащихся с нарушением слуха, формирование у учащихся с нарушением действий самоконтроля способности к саморегуляции и произвольности поведения, нормального возрастного развития в младшем школьном возрасте.
1.3. Технология формирования действий контроля и самоконтроля
Формирование учебной деятельности предполагает, прежде всего, отработку каждого из компонентов УД. Важными универсальными компонентами УД являются действия самоконтроля и самооценки, на основе которых формируется особая оценочная деятельность школьников – умение оценивать полученные результаты с точки зрения общественно выработанных эталонов, преобразовывать и совершенствовать качество усвоения.
При усвоении учебного материала имеют место два типа контрольных действий: учебные действия в функции контрольных и специфически контрольные действия. В первом случае предметом усвоения является структура объекта, а во втором – структура собственной деятельности по анализу объекта (А. К. Маркова, 1974).
Основная цель экспериментального обучения, предпринятого нами, состояла в формировании у глухих детей собственно контрольных действий.
Актуальность поставленных задач исследования определяется тем, что, как известно из сурдопсихологии, глухие учащиеся часто затрудняются в соотнесении стоящей перед ними цели действий, условий и рациональных способов их осуществления. Они недостаточно анализируют условия и требования задач и начинают действовать без нужной ориентировки в ситуации, в предметных условиях деятельности; для них характерна недостаточная сформированность контрольно-оценочных действий и непонимание важности их осуществления (В. А. Влодавец, 1967; Е. Г. Речицкая, 1990).
Согласно теории поэтапного формирования умственных действий полноценный контроль обеспечивается построением полной ориентировочной основы действия, определяющей понимание учащимися задач и условий выполняемой деятельности. Поэтому деятельность учащихся с самого начала организовывалась с помощью программированных учебных пособий – инструктивных карт, представляющих собой фиксированную
