по мнению Н. Ф. Талызиной (1989, с. 132), возможны при следующих условиях:
1. Указание всех характеристик и умений, которые предусмотрены в ходе обучения и которые должны контролироваться. Естественно поэтому наличие соответствующих контрольных заданий, строго отвечающих этим характеристикам, а не другим.
2. При контроле той или иной характеристики усвоения (она может формироваться вначале на среднем уровне), при одних и тех целях обучения и одних и тех же результатах (например, при равном количестве правильных решений задач) выставляется одно и то же количество баллов.
Однако на практике и то и другое условие объективности и обоснованности оценки не соблюдается. У каждого преподавателя свои нормы выставления оценок. В оценке зачастую проявляется ряд типичных субъективных тенденций. К основным типичным субъективным ошибкам оценивания относят ошибки великодушия, ореола, центральной тенденции, контраста, близости и логические ошибки (А. А. Бодалев, 1983; Е. С. Кузьмин, 1967; Н. В. Кузьмина, 1980).
Ошибки великодушия или снисходительности, особенно часто наблюдаемые в педагогической практике в последние годы, проявляются в вынесении учителем завышенных оценок. Ошибки «центральной тенденции» проявляются в стремлении избежать крайних оценок. Ошибки ореола, связанные с известной предвзятостью учителей, проявляются в тенденции оценивать только положительно или только отрицательно тех или иных учащихся. Ошибки контраста заключаются в том, что знания, качества личности и поведения оцениваются выше или ниже в зависимости от того, выше или ниже выражены те же характеристики у самого учителя. Ошибка близости находит свое выражение в тенденции выносить сходные по времени и месту оценки. Логические ошибки проявляются в вынесении сходных оценок разным психологическим свойствам и характеристикам, которые кажутся логически связанными.
Перечисленные субъективные тенденции оценивания в социальной психологии часто называют ошибками. Однако, по мнению В. А. Якунина (1988), подобная трактовка применима лишь к тем случаям, когда названные субъективные тенденции людьми не осознаются. Вероятно, по-иному следует рассматривать те же субъективные оценочные тенденции, когда они по каким-либо соображениям выражаются людьми преднамеренно. За каждым намеренным завышением педагогической оценки может стоять разный психологический или социальный смысл. Например, выставление положительной оценки слабому ученику может восприниматься как фактор психологической поддержки в его учебных достижениях, а выставление незаслуженной пятерки ради золотой медали выступает уже как факт формализма и преднамеренного обмана.
Существует точка зрения, согласно которой в субъективных ошибках оценивания проявляются индивидуальные оценочные стили (С. П. Безносов, 1982).
В педагогической практике эти различия в индивидуальных оценочных стилях оборачиваются тем, что за один и тот же ответ учащихся ожидают разные оценки. Вместе с тем
