эта оценка основана и внутренне с ней согласны. Исходя из этого авторы предполагают, что адекватная оценка ребенком выполненной им работы, осознание требований, которым она удовлетворяет, могут быть достигнуты только путем включения самого ученика в оценочный процесс, путем организации его деятельности над практическим анализом и оценкой своей работы (самооценкой) (А. И. Липкина, Л. А. Рыбак, 1968). Как показывают исследования, очень важный факт заключается в том, что выработка рациональных приемов касается как познавательной, так и оценочной деятельности (Г. Е. Залесский, 1965). В ходе обучения учащийся должен овладеть содержанием знания, усвоить его правильную оценку, причем эта оценка должна стать его личной оценкой (Н. А. Менчинская).
Таким образом, на основании анализа литературных материалов можно сказать, что действия контроля и оценки позволяют определить, усвоен или не усвоен (и в какой степени) общий способ решения данной учебной задачи, соответствует или нет (и в какой мере) результат учебных действий их конечной цели. Но оценка состоит не в формальной констатации этих моментов, а в содержательном качественном рассмотрении результата усвоения (общего способа действия и соответствующего ему понятия) в его сопоставлении с целью (В. В. Давыдов, 1982).
Существует тесная связь между действиями оценки и контроля: контроль в своей итоговой части всегда есть частичная парциальная оценка. Со своей стороны, оценка, формируясь на основе контроля, мотивирует последний – контроль может быть только там, где есть оценка.
При определенных условиях, когда учащийся овладевает средствами объективного анализа и оценки предмета деятельности и самого себя как ее субъекта, оценка может перейти в самооценку.
Кроме того, высокий уровень сформированности у учащихся как прогностического, так и ретроспективного аспекта оценки, их взаимосвязь и взаимообусловленность свидетельствуют о наличии полноценной учебной деятельности. Так разносторонне и порой противоречиво решается проблема педагогической оценки в общей педагогике и психологии.
В специальной педагогике данная проблема исследована недостаточно. Использование педагогической оценки в работе с детьми, имеющими нарушение интеллекта, рассматривается в работах Е. Х. Биллевича, Т. В. Жук, Л. В. Занкова, Т. Д. Ильяшенко, В. И. Липатовой, Б. И. Пинского, В. А. Синева, Н. М. Стадненко, И. П. Ушаковой, Ж. И. Шиф и т. д.
Ими изучался ряд вопросов, связанных с ролью отметки во вспомогательной школе, понимания и отношения детей с нарушением интеллекта к отметке, а также эффективностью ее воздействия на учащихся в зависимости от определенных условий. Обнаружена зависимость отношения к оцениванию от индивидуально-психологических особенностей детей, связанных с различной глубиной и формами интеллектуального нарушения. Дети с незначительным снижением интеллекта обнаруживают преимущественно осознанно положительное отношение к оценке, у них чаще, чем у других, проявляется понимание ситуации
