handelt es sich bei serious games um
Spiele oder spielähnliche Anwendungen […], die mit Technologien und Designs aus dem Unterhaltungssoftwarebereich entwickelt werden und nicht primär bzw. ausschließlich der Unterhaltung dienen. Der Nutzer soll in einem Spielszenario etwas lernen, das er im wirklichen Leben gebrauchen oder anwenden kann. (Marr 2010: 16)
Dabei wirkt nicht das Lernziel an sich als wichtigster Motivationsaspekt, sondern die Neugier der Nutzerinnen und Nutzer darauf, die regelbasierte Interaktion im Spielszenario zu erschließen, wie es aus den herkömmlichen (Computer-)Spielen bekannt ist (vergleiche Wagner 2009: 299).
Für das Sprachenlernen bieten (Computer-)Spiele zahlreiche Vorteile: Sie stellen reichhaltige Szenarien mit zahlreichen Interaktions- und Simulationsmöglichkeiten bereit, die im Präsenzunterricht sonst nur mit erhöhtem Aufwand realisierbar sind; sie ermöglichen multiple Wege zum Erreichen der Ziele im Spielszenario und damit unterschiedliche Möglichkeiten sprachlichen Handelns; sie verbinden das Erreichen der Ziele im Spiel mit dem Erwerb bildungsrelevanter Kompetenzen auf eine motivierende Weise.
Zur optimalen Unterstützung von Lernprozessen anhand der Phantasiewelt von serious games nennen Asgari & Kaufmann (2010) folgende Bedingungen:
Die Phantasiewelt im Spiel sollte die Lernziele ergänzen, nicht ersetzen.
In der Phantasiewelt sollten angemessene didaktische Metaphern und Analogien verwendet werden.
Die Lerner sollten mit den Charakteren der Phantasiewelt vertraut sein.
Die Phantasiewelt sollte genderspezifische Aspekte berücksichtigen.
Die Phantasiewelt sollte einen nachvollziehbaren Bezug zum Lerninhalt haben.
Neben der Phantasie müssen serious games nach Malone & Lepper (1987: 230ff) weitere Voraussetzungen erfüllen, um die Nutzerinnen und Nutzer zur Teilnahme am Spiel zu motivieren, wie zum Beispiel das Vorhandensein einer anregenden Herausforderung, die Aktivierung der kognitiven und sensorischen Neugier, die Transparenz bezüglich der Kontrolle über das Spiel, die Anerkennung bei der Erreichung von Zielen etc. Wie aber werden all diese wichtigen Aspekte in echten Sprachlernspielen umgesetzt? Das soll am Beispiel von Lernabenteuer Deutsch – Ein rätselhafter Auftrag, ein Abenteuerspiel des Goethe-Instituts für Deutschlerner ab Niveau B1, gezeigt werden. Die Herausforderung des Spiels besteht in der Lösung eines rätselhaften Kriminalfalls:
Der mysteriöse Brief ihres Onkels bringt die Journalistin Jayden McIntyre nach Deutschland. Dort angekommen trifft sie statt auf den Onkel nur auf eine Spur von rätselhaften Paketen. Ihnen folgt Jayden durch die Welt eines deutschen Unternehmens auf der Suche nach dem Onkel und der Lösung für ihren rätselhaften Auftrag. (Goethe-Institut 2013)
Die sensorische Neugier wird durch die Bereitstellung von Spielszenarien angeregt, in denen bewegte Bilder, Dialoge, Musik und Ähnliches miteinander kombiniert werden. Die kognitive Neugier der Nutzerin beziehungsweise des Nutzers wird dabei durch die Präsentation einer unvollständigen Erkenntnis angeregt, die durch die Handlungen und den zunehmenden Kompetenzerwerb der Nutzerin oder des Nutzers rekonstruiert und vervollständigt werden kann. Zu diesem Zweck müssen verschiedene Probleme gelöst und Situationen bewältigt werden (zum Beispiel ein Bewerbungsgespräch erfolgreich absolvieren oder Terminabsprachen treffen), die den Erwerb verschiedener sprachlicher Kompetenzen erfordern. Erst durch das Erreichen der Teilziele ist die Lösung des Rätsels möglich.
Durch diese Kleinschrittigkeit im Spiel wird die Motivation der Nutzerinnen und Nutzer gesteigert, da sie regelmäßig Feedback zum Erfolg beziehungsweise Nichterfolg ihrer Handlungen erhalten und sich Herausforderungen stellen können, die sich an ihren zunehmenden Kompetenzen orientieren. Dabei erkennen die Nutzerinnen und Nutzer auch die Kontrolle des Spiels durch ihre Handlungen: Ihnen stehen verschiedene Handlungsmöglichkeiten zur Auswahl und sie können durch ihre Entscheidungen das Spielgeschehen manipulieren.
Schließlich werden im Spiel Situationen präsentiert, in denen Nutzerinnen und Nutzer eine Analogie zur Realität wiedererkennen können (zum Beispiel durch gesellschaftliche Elemente) und sich mit den Personen und den verschiedenen Rollen (zum Beispiel der Rolle als Arbeitssuchender) identifizieren. So greifen sie zur Bewältigung der phantasievollen Spielsituationen auf die Interaktionsregeln zurück, die sie in der realen Welt auch anwenden, und stellen damit eine Analogie zur Realität her.
Spiel Lernabenteuer Deutsch – Ein rätselhafter Auftrag (Goethe-Institut 2013)
2.1.5 Kollaboratives Lernen
Lernen findet nicht nur durch mentale Operationen im Kopf des Lerners statt, sondern entsteht auch durch die Interaktionen mit der Umwelt und den Individuen eines konkreten sozio-kulturellen Raums (Wygotski 1986). Wie geschieht aber diese Bedeutungsaushandlung genau und welche Folgen hat das für den Wissenserwerb? Mit dieser Frage haben sich Moskaliuk, Kimmerle & Cress (2012) in ihrem co-evolution model beschäftigt. Sie haben diesen Prozess in Bezug auf die sogenannten Wikis beschrieben (kooperative Werkzeuge, die die gemeinsame Erarbeitung von Texten ermöglichen; zum Beispiel www.writeboard.com. 5. März 2018). Die Autoren unterscheiden zwischen zwei Systemen, dem Informationsraum (Wiki) und dem Wissensraum (Lerner), die durch Prozesse der Internalisierung (Informationsraum → Wissensraum) und Externalisierung (Wissensraum → Informationsraum) miteinander interagieren. Kombiniert man diese zwei Prozesse mit den Prozessen der AssimilationAssimilation und AkkomodationAkkomodation, so ergeben sich folgende vier mögliche Kombinationen:
internale Assimilation
internale Akkomodation
externale Assimilation
externale Akkomodation.
Der Informationsraum wird durch die Beiträge der Lerner gemeinsam konstruiert. Bei diesem Prozess können Wissensbestände der Lerner direkt vom Informationsraum aufgenommen werden (externale Assimilation) oder zu großen Anpassungen der Struktur des Informationsraums führen (externale Akkomodation). Die Informationen aus dem Informationsraum können ebenfalls durch Prozesse der internalen Assimilation oder Akkomodation in den Wissensraum gelangen. Diese Prozesse bildet die folgende Grafik ab:
Das Co-evolution Model (Moskaliuk, Kimmerle & Cress 2012: 1051)
Medientechnisch können kooperative Lernprozesse durch Chat, Forum, Wikis und Whiteboard unterstützt werden. Während der Chat eher für Abstimmungsprozesse durch synchrone und konzeptionell mündliche Beiträge der Lerner geeignet ist, wird das ForumForum für längere und konzeptionell schriftliche Beiträge verwendet. Die Wikis sind ihrerseits darauf ausgerichtet, einen echten gemeinsamen Informationsraum im Sinne von Moskaliuk et al. (2012) zu schaffen, auf den jeder Lerner zugreifen und zugleich jede Änderung nachverfolgen kann. Darüber hinaus bieten Anwendungen zur gemeinsamen Erstellung von Concept-Maps wie CMaps Tool (Online unter http://cmap.ihmc.us/. 5. März 2018) auch die Möglichkeit, multimediale Materialien kooperativ zu gestalten. Mit dem CMaps Tool, das kostenlos von der Website des Institute for Human and Machine Cognition (IHMC) heruntergeladen werden kann, können die Concept-Maps nicht nur von
