ya sea porque los estudiantes indígenas no sólo deben aprender su lengua, sino también los códigos de la cultura dominante (Pozo, 2014), porque excluyen e invisibilizan aspectos centrales como el racismo y la discriminación (Riedemann, 2008) e intentan incorporar a los pueblos indígenas bajo un paradigma que pretende asimilarles a una idea más diversa de ciudadanía, pero sin incorporarlos a la toma de decisiones políticas y desmantelar las relaciones de poder y jerarquía (Calderón, 2009; Castro y Knowles, 2017; Kauanui, 2008). En esta misma línea, también se ha puesto en tela de juicio la formación pedagógica, en particular los déficits de la enseñanza de aspectos político-históricos vinculados a las desigualdades raciales que reciben los futuros docentes (Iño, 2017; Martínez Buenabad, 2015).
En Latinoamérica se han desarrollado diversas estrategias en la implementación de programas de educación bilingüe o intercultural con resultados diversos. Las evaluaciones de aprendizaje muestran que, en promedio, los estudiantes indígenas tienen menor niveles de logro en pruebas estandarizadas que sus pares no indígenas (McEwan, 2004; Valenzuela et al., 2017). En México, Lourdes et al. (2011) estudiaron los textos escolares y concluyeron que la visión de los pueblos indígenas se plantea desde una noción de patria homogeneizadora. Ruiz y Quiroz (2014) analizan el enfoque de educación comunitaria implementado en el estado de Oaxaca (México), y cuyo objetivo es la formación de estudiantes para convivir desde la diversidad cultural y lingüística. Los investigadores concluyen que la formación de los profesores no es coherente con las habilidades y conocimientos que el enfoque requiere. Por otro lado, en Ecuador, donde la noción de interculturalidad se ha implementado a través de la educación intercultural bilingüe, Higuera y Castillo (2015) plantean las limitaciones de este abordaje al enfocarse exclusivamente en la población indígena, excluyendo a la población no indígena. En el caso de Paraguay, donde si bien se otorga el derecho a la educación bilingüe, el problema radicaría en que la población indígena tendría un acceso limitado al sistema educativo. En el caso chileno, entre otros aspectos, investigadores han planteado la ausencia de contenidos y métodos educativos indígenas no sólo en los programas escolares, sino también en la formación inicial docente (Quilaqueo, 2019). Además, se ha criticado la educación intercultural bilingüe por excluir elementos centrales como la discriminación hacia la población indígena en el proceso de la formación de la sociedad chilena (Riedemann, 2008).
En relación con la segregación escolar y el rendimiento académico, Webb, Canales y Becerra (2017) muestran que, si bien la segregación escolar socioeconómica e indígena están relacionadas, son fenómenos independientes. Además, en las comunas con mayores niveles de segregación, la brecha de logros en SIMCE aumenta entre estudiantes indígenas y no indígenas (Webb et al., 2017). Treviño et al., (2019) profundizan la relación entre segregación escolar socioeconómica e indígena, utilizando datos longitudinales (1999-2011) y en distintos niveles (4to, 8vo básico y 2do medio). Los hallazgos de este estudio complementan resultados previos, y señalan que la segregación escolar socioeconómica e indígena son fenómenos diferentes, y la segregación escolar indígena no tiene la misma magnitud que la segregación académica. Además, los hallazgos apuntan que la segregación escolar indígena ha aumentado en enseñanza básica (4to y 8vo básico), pero ha disminuido en enseñanza media (2do medio).
Ahora bien, el racismo y la discriminación son centrales para entender la construcción de la ciudadanía en pueblos indígenas, pues la participación y el sentido de pertenencia de los estudiantes están condicionados por el nivel de aceptación que experimentan en su vida escolar. La paradoja ocurre, sin embargo, porque los estudiantes indígenas han sido sistemáticamente negados, excluidos y rechazados por el grupo que intenta integrarlos. Por ejemplo, investigaciones han mostrado que existe una desvalorización de las capacidades y el trabajo realizado por personas indígenas (Quilaqueo et al., 2005). Además, su imagen es representada como un sujeto atrasado, degradado y decadente (Radovich y Balazote, 2009). El racismo ha resultado, entre otros aspectos, en la naturalización de estas imágenes estereotipadas, vivenciando la inferioridad ante segmentos dominantes y experimentando el ser indígena como vergüenza, llevando, en algunos casos, a la negación de identidad y la aceptación de la inferioridad (Mellor et. al., 2009). La discriminación étnico-racial tensiona constantemente la imagen y valoración que la población indígena construye sobre sí misma (Alfaro, 2007; Oteíza y Merino, 2012).
El racismo se expresa de forma sistémica y multidimensional en el sistema escolar, incluyendo múltiples mecanismos y actores. Por ejemplo, en comunidades de mayor nivel educacional formal, la discriminación se expresa de forma más encubierta. En estos casos, el racismo es vivenciado a través del trato verbal humillante y el maltrato físico, que va configurando sentimientos de inferioridad y temor a participar en la sociedad (Tripailaf, 1969). Asimismo, en zonas rurales —con mayor porcentaje de población indígena— la discriminación es ejercida preferentemente por los docentes, mientras que en zonas urbanas —con mayor número y diversidad de estudiantes indígenas y no indígenas— las prácticas racistas serían ejercidas no sólo por los docentes sino también por parte de los compañeros (as) de aula (Poblete, 2003). Por otro lado, Webb y Radcliffe (2015) argumentan que el sistema educativo posee mecanismos de categorización étnico-racial que genera la distinción entre ser chileno y ser indígena, lo que, sumado a los discursos y prácticas dominantes, construye el sentido de ciudadanía y pertenencia a partir de jerarquías raciales. Además, las prácticas no solo afectan a los estudiantes, sino también a los profesores indígenas, quienes refieren sentirse discriminados por sus pares o padres no indígenas (Rojas y Sepúlveda, 2002).
2.1. Colonialismo de asentamiento, educación y ciudadanización forzada mapuche
En el caso del pueblo mapuche, la controversia en torno a la educación y la ciudadanización forzada bajo un modelo estato-nacional fundado en la homogeneidad, o recientemente en el marco de lógicas de reconocimiento multicultural neoliberal que promueven la diferencia cultural y la participación dejando intactas las jerarquías socioraciales y de poder estructural, se ha producido en el contexto de una relación de colonialismo que se gestó con los procesos de incorporación y sometimiento mapuche al estado y la economía política capitalista (Nahuelpan, 2012). Hasta el siglo XIX los mapuche eran uno de los pocos pueblos indígenas en las Américas que, en pleno proceso de conquista y colonización hispana, habían logrado controlar un extenso territorio (Wallmapu) que abarcaba el sur de los actuales estados de Chile y Argentina (Marimán, 2007), con soberanía e independencia reconocida en diversos tratados y parlamentos con representantes de la corona española (Zavala et al., 2015).
En ese contexto, los procesos de socialización y formación de niños y jóvenes —exceptuando algunos hijos de lonkos (líderes) enviados a adquirir conocimientos de la otredad colonizadora en instituciones religiosas jesuitas y franciscanas— se desarrollaba en el ámbito familiar y comunitario donde adquirían los conocimientos, saberes y habilidades que contribuían a la reproducción cultural, política y territorial de su sociedad. Sin embargo, esto sufrió un cambio drástico desde mediados del siglo XIX, a consecuencia de las campañas de ocupación militar y civil denominadas como “Conquista del Desierto” en el caso argentino, y como “Pacificación de la Araucanía” y “Colonización de las Provincias de Valdivia y Llanquihue” para el caso chileno. Ahora bien, la ocupación colonial del territorio y la subordinación de la población mapuche durante los siglos XIX y XX se enmarcaron en un ciclo de colonización global donde capitales internacionales y estados modernos en formación se expandieron sobre vastos territorios controlados por pueblos indígenas, generando impactos cuya magnitud sólo es comparable a la conquista y colonización europea en los siglos XVI y XVII (Larson, 2002). Es por ello que la dinámica colonizadora en territorio mapuche debiera comprenderse como una modalidad específica de colonialismo, concretamente como settler colonialism, es decir, colonialismo de asentamiento o de colonos (Veracini, 2011, 2015; Wolfe, 2006).
El colonialismo de asentamiento en territorio mapuche estuvo guiado por el interés de acceder a la tierra para ejercer soberanía estatal, sobre la base de la negación de la soberanía indígena mediante la doctrina de la terra nullius (tierras de nadie), para así articular
