1 muestra los principales resultados de estos análisis.
El primer modelo (participación) mide el nivel de participación de los estudiantes en eventos organizados por la escuela e incluye actividades de entretención, deportivas, culturales, de ayuda, actividades comunales, regionales, o nacionales. Los resultados muestran que las experiencias de discriminación que sufren las familias indígenas en la escuela tienen un impacto negativo en el nivel de participación de los estudiantes. En otras palabras, las familias que reportan haber sido discriminadas por pertenecer a un pueblo indígena, presentan menores niveles de participación que aquellas familias que no experimentan discriminación. Además, y en contraste con las escuelas particulares subvencionadas, los establecimientos municipales presentan mayores niveles de participación, así también las escuelas urbanas. Todos estos coeficientes son estadísticamente significativos (p<0.05).
El segundo modelo (sentido de pertenencia) evalúa el vínculo que tiene los estudiantes con su escuela, por ejemplo, si les gusta la escuela, las clases y la forma en que se enseña, si sienten orgullosos (as) de estudiar en su actual establecimiento y si le agradan sus profesores. Además, si los profesores (as) y director(a) los hacen sentir parte importante del establecimiento. Los resultados muestran que los estudiantes que reportan sufrir discriminación por pertenecer a un pueblo indígena presentan un menor sentido de pertenencia, en comparación con aquellas estudiantes que no sufren discriminación (p<0.05). Además, a medida que aumenta el nivel socioeconómico de la escuela, el sentido de pertenencia también aumenta. Y los estudiantes de escuelas urbanas presentan un mayor sentido de pertenencia, en comparación con las escuelas urbanas. Todos estos coeficientes son estadísticamente significativos (p<0.05).
Finalmente, el tercer modelo (formación democrática) evalúa si los estudiantes que han sufrido discriminación por pertenecer a un pueblo indígena participan activamente en la organización y desarrollo de actividades de curso (por ejemplo, paseos, celebración de cumpleaños, actos, etc.) o actividades de ayuda en la escuela (por ejemplo, colectas de dinero o alimentos, plantar árboles, limpiar la escuela, etc.). Los resultados muestran que, en promedio, los estudiantes que han experimentado racismo están menos involucrados en la organización de estas actividades en su escuela. Además, las escuelas públicas, en comparación con las escuelas privadas o particulares subvencionadas, presentan mayores niveles de formación democrática, así también las escuelas urbanas. Todos estos coeficientes son estadísticamente significativos (p<0.05).
TABLA 1:
EFECTO DE LA DISCRIMINACIÓN ÉTNICA EN LA PARTICIPACIÓN, SENTIDO DE PERTENENCIA Y FORMACIÓN DEMOCRÁTICA DE ESTUDIANTES DE 4TO BÁSICO EN CHILE (2018)
En síntesis, los tres modelos muestran resultados consistentes, esto es, los hijos (as) de las familias que reportan haber sufrido discriminación por pertenecer a un pueblo indígena, presentan menores niveles de participación en la escuela, un menor sentido de pertenencia hacia su establecimiento y una formación ciudadana más débil que sus pares que no han sufrido discriminación. El primer (participación) y segundo modelo (sentido de pertenencia) evalúan el grado de conexión o vínculo que los estudiantes generan a partir de acciones/actividades que las escuelas desarrollan hacia ellos (as). En cambio, el tercer modelo (formación ciudadana) analiza el grado en que los estudiantes organizan y desarrollan actividades para la comunidad escolar, es decir, no son receptores sino actores directos de estas acciones. Sin embargo, y a pesar de las diferencias, la discriminación actúa bloqueando todas estas dimensiones de la formación ciudadana.
Nuestra hipótesis es que el racismo, el cual puede ser ejercido por pares o por los propios docentes, fuerza a los estudiantes indígenas a protegerse. Estos mecanismos de protección pueden ser directos o indirectos, por ejemplo, los estudiantes podrían enfrentar o denunciar a los compañeros (as) o docentes que han tenido conductas racistas. Una segunda opción sería desarrollar acciones indirectas que permitan evitar exponerse a situaciones de discriminación. En este caso, los estudiantes podrían evadir cualquier interacción extra aula con sus compañeros(as) o docentes. En consecuencia. la no participación, el no involucramiento en actividades vinculadas a la participación y la formación democrática, puede ser entendido como un mecanismo de defensa ante la discriminación.
La Tabla 2 explora el efecto de la discriminación en establecimientos educacionales de la región de la Araucanía. Los resultados, a diferencia de los modelos anteriores donde las experiencias de discriminación étnico-racial eran claves para entender los niveles de participación, pertenencia y formación ciudadana, no es relevante (p>0.05). En cambio, en la región de la Araucanía, los bajos niveles de participación y formación ciudadana son explicados por el sólo hecho de que los estudiantes sean indígenas (p<0.05). Es decir, los estudiantes indígenas, en promedio, tienen menores niveles de participación, sentido de pertenencia y formación ciudadana que los estudiantes no indígenas, independiente de los niveles de discriminación que enfrenten.
TABLA 2:
EFECTO DE LA DISCRIMINACIÓN ÉTNICA EN LA PARTICIPACIÓN, SENTIDO DE PERTENENCIA Y FORMACIÓN DEMOCRÁTICA DE ESTUDIANTES DE 4TO BÁSICO EN LA REGIÓN ARAUCANÍA (2018)
Dos posibles explicaciones podrían dar cuenta de estas diferencias. La primera hace referencia al tipo de instrumento utilizado, es decir, al uso de encuestas para determinar el nivel de discriminación al que están expuestos los estudiantes. Investigaciones previas han mostrado que las encuestas o cuestionarios pueden subestimar los niveles de discriminación, dado que, en general, las personas tienden a negar o minimizar las experiencias de discriminación porque les permite tener una imagen positiva de sí mismos y percibir que tienen control sobre su ambiente (Dumont et al., 2006). Sin embargo, el uso de encuestas que sean autoadministradas y anónimas —como es el caso de este trabajo— ayudan a que las personas reporten situaciones de discriminación (D’Ancona, 2017). En este sentido, podría ocurrir que el instrumento (encuesta) no esté pesquisando adecuadamente las situaciones de discriminación en las escuelas, en particular en la región de la Araucanía, y ello se vea reflejado en los resultados. El uso de técnicas cualitativas, tales como una entrevista semiestructurada, por ejemplo, pudieran ser una buena alternativa para complementar la información recopilada por los cuestionarios, evitando la subestimación de las experiencias de discriminación que enfrentan los estudiantes indígenas en las escuelas.
Nuestra segunda hipótesis, y que es el argumento central de este capítulo, es que la región de la Araucanía, tiene un origen altamente racializado a raíz de la modalidad específica de colonización desarrollada por el estado chileno en la ocupación de este territorio y que corresponde a una forma de colonialismo de asentamiento (settler colonianism). Este tipo particular de colonialismo, al girar en torno a la desposesión-posesión sobre el territorio, tuvo como objetivo central (aunque no cumplido) el reemplazo de la población mapuche por una sociedad de colonos (no indígenas). Nuestro argumento es que los resultados de este capítulo son el reflejo de este proceso histórico, es decir, la población mapuche que resistió y sobrevivió a este proceso de colonialismo, construyeron sus relaciones con estado chileno desde la desconfianza hacia su institucionalidad, incluida la escuela. Por tanto, es esperable que los estudiantes de familias indígenas en la región de la Araucanía, como grupo, eviten participar o interactuar con sus pares no indígenas en espacio ajenos al trabajo en aula. Desarrollando de esta forma un mecanismo de protección, de defensa ante el racismo que enfrentan en las escuelas, históricamente aprendido e intensificado en los recientes años como resultado de la agudización del “conflicto” que el estado chileno y la etno-clase dominante mantiene con el pueblo mapuche.
4. FORMACIÓN CIUDADANA, RACISMO Y COLONIALISMO DE ASENTAMIENTO:
