нет и не будет. Почему?» [Бредихина, 2002][6].
В связи с вышесказанным более чем своевременной акцией явилась федеральная целевая программа «Русский язык» (2002–2005 гг.), утвержденная постановлением Правительства Российской Федерации от 27 июня 2001 г. № 483, в соответствии с которой МО РФ организован конкурс научно-исследовательских работ и мероприятий. Их перечень утвержден приказом Министерства образования Российской Федерации и решением Совета по федеральной целевой программе от 5 октября 2001 г. «Цель конкурса – выявление эффективных и перспективных разработок в области русского языка, являющегося государственным языком Российской Федерации, укрепление позиции русского языка как средства межнационационального общения народов России, государств-участников СНГ и стран Балтии, обновление содержания и методов обучения русскому языку и литературе» [О федеральной целевой программе «Русский язык», 2001]. Однако вызывает большие опасения конечная безуспешность методических поисков последних десятилетий. Мы усматриваем ее причины в частном характере инноваций, тогда как процессам демократизации общества исторически всегда сопутствовала (и способствовала) риторизация образования. С одной стороны, несмотря на декларации о «развитии речи» как принципе и практической цели обучения русскому языку, в массовой школьной практике «знание языка подменяется знанием о языке», «учащийся не осваивает родной язык ни в его отношении к формам мысли, ни в его отношении к реальной речевой деятельности» [Волков, 1996 б, с. 117], тогда как насущно необходима «общенациональная система образования, которая обеспечит свободное выдвижение предложений и принятие решений в строгих рамках полной и объективной картины реальности, авторитетных правовых и нравственных норм, национального исторического опыта, критериев оценки личности через речь» [Там же, с. 122]. С другой стороны, как говорилось во Введении, «риторический канон… есть опробованная тысячелетиями и соответствующая общим законам человеческого мышления и речи парадигма (образец) мыслительной и речевой деятельности», «основа европейской культуры», и овладевающий ею человек «становится и непосредственным участником реального возрождения отечественной речевой культуры» [Михальская, 1996 а, с. 6]. Нельзя не сделать логического вывода об отсутствии альтернативы интегративному ЛР образованию как способу решения рассмотренных проблем.
Отметим, что концепция лингвориторического образования находит все большее признание в научной среде. Журналы «Проблемы социолингвистики и многоязычия» (М., 1997) и «Функциональные исследования: Сб. статей по лингвистике» (М., 1998) публикуют под нашей редакцией разделы «Лингвориторическое образование», а журнал «Лингвопоэтика. Лингвостилистика. Лингвориторика» (М., 1999) – раздел «Лингвориторика». В журнале «Alma mater (Вестник высшей школы)» в 1999 г. под рубрикой «В творческой мастерской преподавателя» опубликованы наши статьи «Синергетический аспект вузовского образования в свете
Приведем также анализ результатов тестирования по русскому языку в Новгородской области (восклицательные знаки автора): «полная» аттестация 11-х классов дала 54 % неудовлетворительных (!) оценок. В основной школе 50 % правильных ответов дали учащиеся лишь 22,5 % школ. К тому же обнаружено еще и завышение школьных оценок в сравнении с результатами тестирования в 29 % случаев в основной (9-летней) школе и в 54 % – в средней! Картина в целом получается не слишком радостная, и то, что это уровень, совпадающий со средним по всей России, не радует, а удручает – и, может быть, подтверждает актуальность нашего локального опыта [Каганович, 2001, с. 29].
