пективы. В связи с этим для педагогических кадров в системе постдипломного образования становится особенно важным умение проектировать педагогическую действительность, предвидеть последствия ее преобразований и, самое главное, строить свою жизнь на основе проектирования. Эти тенденции актуализируют проблему проектирования, придают ей междисциплинарный характер, делают ее исключительно масштабной и современной.
Во всем мире проектность рассматривается сегодня как «определяющая стилевая черта современного мышления, один из важнейших типологических признаков современной культуры едва ли не во всех основных ее аспектах, связанных с творческой деятельностью человека». Переживая этап основательного методологического переоснащения и переосмысления, проектирование все глубже проникает во все гуманитарные отрасли научного знания как технология современной культуры и как основа для создания образовательных систем, с использованием которых педагоги связывают решение проблемы повышения качества образования.
Педагогическое проектирование необходимо, прежде всего, в образовательных преобразованиях, для обеспечения которых недостаточно только лишь здравого смысла и стереотипного мышления, опирающихся даже на самый лучший опыт прошлого. Это особая сфера деятельности, включающая решение исследовательских задач повышенной сложности, связанных с выявлением всей совокупности педагогических факторов и условий, которые способствуют или препятствуют воплощению научных рекомендаций в реальный педагогический процесс. Поэтому требуется четкое понимание сущности педагогического проектирования, умение осуществлять его с учетом специфических закономерностей и принципов.
Этой проблеме посвящена данная монография.
Глава I. Теоретические основы педагогического Проектирования
§ 1. Сущность педагогического проектирования
Выделение направления «педагогическое проектирование» как специфического для деятельности педагога в образовании встречалось в педагогических работах ранее. Например, в работе А. А. Бодалева «Личность и общение» выделяется глава «О проектировании развития личности учащегося воспитателем». В работе В. В. Краевского «Проблемы научного обоснования обучения» обосновывается значение дидактики для решения задач «конструирования и проектирования» учебно-воспитательного процесса. В работах по педагогической деятельности, опубликованных в различные годы, выделяются проективные умения и способности педагога (А. Н. Васильева, С. Г. Вершловский, Ф. Н. Гоноболин, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, В. Н. Максимова, А. А. Орлов, В. А. Сластенин). Умения проектировать включались в профессио-граммы учителя и руководителя школы (В. Ю. Кричевский, В. Ю. Питюков), в анализ творческой педагогической деятельности (В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров), в обоснование способностей, необходимых для развития педагогического мастерства (И. А. Зязюн, Л. Ф. Спирин).
Особенно разносторонне исследовались проектировочные умения в деятельности руководителей образовательных учреждений, где ни одно исследование не выполнено без анализа их значения для развития способности к управлению педагогическим коллективом. Большинство этих работ основывается на теориях социального управления. Первыми работами социально-психологического научного характера в отечественной практике, связанной с проектировочной деятельностью руководителя, можно считать:
• работы В. П. Уренева, в которых ученый исследовал процесс архитектурного проектирования во взаимосвязи со способностью строить конструкции с выполнением проектов и расчетов;
• работы экономиста В. Р. Носова, который исследовал проективные динамически организуемые в реальной конкретной среде имитационные модели («организационно-производственные испытания»). Данные модели помогали системно разрешать различные проблемы развития производственных процессов.
В педагогике особое внимание на проектирование как компонент деятельности обращают внимание специалисты в области прогностики и социологии образования (И. В. Бестужев-Лада, Б. С. Гершунский, В. Г. Юдин). Рассматривалась проективная деятельность в педагогике и в контексте развития организаторских умений учащихся-лидеров при исследовании процессов организации учебной деятельности (В. И. Андреев, Б. М. Гаспаров).
В дидактических исследованиях проективные компоненты педагогической деятельности также анализировались в контексте моделирования и проектирования обучения. Рассматривая специфику мышления учителя, Ю. Н. Кулюткин, Н. Д. Никандров, Г. С. Сухобская выделяют особенность аналитических и проективных умений педагога, необходимых для решения различных практических задач при проектировании и организации обучения, определяя эти умения как проективные. К аналитической функции проектирования в обучении психологи относят ориентацию в ситуации и педагогическую диагностику, постановку педагогических задач и разработку способов их решения. Процесс решения задачи определяется учеными как «проектирование содержания
