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Segunda etapa: previamente se prepararon tres retos con nivel de dificultad progresivo. El equipo no puede pasar al siguiente nivel si no ha terminado el anterior. En esta etapa a los estudiantes se les proporciona retroalimentación inmediata, si no ha respondido correctamente puede volver a intentar, lo interesante es que en este momento se detona un proceso metacognitivo en el que el estudiante reflexiona sobre sus aciertos y errores.
En la figura 2 se muestra el primer reto de la sesión gamificada basada en retos, el cual consistió en que encontraran la integral general para obtener el volumen de un sólido de revolución que gira en torno al eje de las x, utilizando la estrategia de la toma de un diferencial (Alanís y Salinas, 2010; Rincón-Flores e Illanes, 2015) asociándolo al cálculo geométrico del volumen de un cilindro. El reto consistió en obtener el volumen de una copa.
Tercera etapa: una vez que la actividad termina, en la misma clase, si el tiempo lo permite, o en la siguiente, se discuten todos los retos para reforzar la actividad.
Cuarta etapa: se aplicó el cuestionario sobre dimensiones de la gamificación.
3. RESULTADOS
Se presentan los resultados cuantitativos del instrumento con escala de Likert. El cuestionario fue respondido por 52 estudiantes de manera voluntaria, 26 de cada grupo. El cuestionario estuvo conformado por doce preguntas, cuatro asignadas a cada dimensión. A continuación, se muestran los resultados.
La dimensión cognitiva trata de evaluar cómo percibe el estudiante la relación de la gamificación con respecto a los procesos cognitivos. Se presentan los resultados de dos preguntas (véase la figura 3).
Los resultados muestran que los estudiantes percibieron que la gamificación basada en retos favoreció su aprendizaje, ya que al recibir una retroalimentación inmediata y al tener oportunidad de volver a intentar el reto, les dio la oportunidad de repensar y reflexionar sobre su respuesta, dando lugar a un proceso metacognitivo, esto coincide con lo encontrado por Rojas-López et al. (2019). Por otro lado, también percibieron que el reto era adecuado a su nivel de conocimientos, lo cual es un factor importante ya que si fuese elevado provocaría que la motivación disminuyera, caso contrario si fuese fácil, se perdería la sensación de logro.
En cuanto a la dimensión social, se puede ver que este componente le da un matiz importarte a la actividad gamificada basada en retos, pues los estudiantes percibieron que su desempeño fue mejor gracias al intercambio de ideas con sus compañeros de equipo (véase la figura 4). Al mismo tiempo, al llevarse a cabo la actividad en un contexto de respeto también promueve valores y actitudes, los cuales también son importantes en la formación del futuro profesional. Esto coincide con lo señalado por Caponetto et al. (2014), Domínguez et al. (2013), y Lee y Hammer (2011).
La tercera dimensión, la emotiva, se refiere a las emociones que toda actividad relacionada al juego puede provocar en las personas, lo cual también constituye un elemento importante y es inherente a las actividades gamificadas, incluso neurocientíficos como Bueno i Torrens (2019) y Mora (2014) sostienen que las emociones favorecen el aprendizaje. Los resultados de la figura 5 muestran que los estudiantes se percibían contentos cada vez que su equipo terminaba un reto y emocionados cuando veían su avance en el tablero de liderazgo. El componente emocional tiene una influencia positiva en los aspectos motivacionales (Rojas-López et al., 2019) y contribuye a que los estudiantes estén en un estado de flow (Hamari et al., 2016).
Finalmente, a partir de los resultados obtenidos, se puede afirmar que la gamificación es una estrategia didáctica innovadora porque cumple con los criterios señalados por Borrego et al. (2010); Zabalza Beraza y Zabalza Cerdeiriña (2012).
4. CONCLUSIONES
La gamificación en la educación puede ser una herramienta didáctica valiosa que permite conjugar diversos aspectos que son importantes en la formación del estudiante, lo cognitivo, lo social y lo emotivo. Lo cognitivo porque tiene que ver directamente con su aprendizaje, más aún, con un aprendizaje significativo; lo social porque representa una oportunidad para la discusión e intercambio de aprendizaje, al tiempo que se promueven actitudes y valores; lo emotivo porque este componente influye en la motivación, es decir, mantiene la atención del estudiante en un plazo mayor. No obstante, es importante que el diseño de las actividades gamificadas basadas en retos sean creativas y de interés para los estudiantes, además de que sean alcanzables por ellos, pues un diseño equivocado puede afectar significativamente el propósito de la actividad.
REFERENCIAS
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Borrego, M., Froyd, J. E., y Hall, T. S. (2010). Diffusion of engineering education innovations: A survey of awareness and adoption rates in U.S. engineering departments. Journal of Engineering Education, 9(3), 185-207.
Brousseau, G. (1990). Utilidad e interés de la didáctica para un profesor (2.ª parte), SUMA, (5), 5-12.
Bueno i Torrens, D. (2019). Neurociencia para educadores. Barcelona: Octaedro.
Caponetto, I., Earp, J., y Ott, M. (2014). Gamification and education: A literature review. 8th European Conference on Games Based Learning, 1, 50-57. Recuperado de https://pdfs.semanticscholar.org/2b9b/64350c1d2d6f9103b8505612e98afb1da3bb.pdf?_ga=2.173855587.1792265263.1579307919-635103138.1579127417
Chamoso, J., Durán, J., García, J., Martín, J., y Rodríguez, M. (2004). Análisis y experimentación de juegos como instrumentos para enseñar matemáticas. SUMA, (47), 47-58.
Deterding, S., Khaled, R., Nacke, L. E., y Dixon, D. (2011). Gamification: toward a definition. Chi 2011, 12-15. doi:978-1-4503-0268-5/11/0
Domínguez, A., Saenz-de-Navarrete, J., de-Marcos, L., Fernández-Sanz, L., Pagés, C., y Martínez-Herráiz, J. J. (2013). Gamifying learning experiences: Practical implications and outcomes. Computers and Education, 63, 380-392. doi:10.1016/j. compedu.2012.12.020
Fidalgo-Blanco,
