предъявляется ребенку взрослыми в совершенно законченном и объективно готовом к их употреблению виде. И вся трудность их первоначального усвоения как раз и заключается в принципиальной неготовности самого ребенка – в его неготовности ухватить присущую им системную организацию в ее полном отвлечении от спонтанно структурирующегося относительно него окружающего мира, т. е. в конечном счете, от самого себя.
Понятно, что в данном случае ни о каком спонтанном встраивании этих неспонтанных по самой своей сути понятий в структуру личностных смыслов индивида говорить уже не приходится. Ведь их успешное усвоение требует, безусловно, того, чтобы ребенок был в состоянии самолично выводить себя из состояния заданности окружающим его миром, произвольно переключая свое внимание с тех опредмеченных возможностей, которые предоставляет ему этот мир для обозначения своего деятельного присутствия в нем, на те возможности чисто умозрительного порядка, которые предоставляет ему для решения конкретных учебных задач соответствующая им по содержанию категориальная система[31].
И вот ровно в тот момент, когда это, наконец, случается, когда с помощью учителя учащийся все-таки научается произвольно преодолевать свою связанность с психологическими полями одушевленной человеческой реальности за счет переориентации своего внимания с опредмеченных его возможностей на отношения между предъявляемыми ему сейчас категориальными понятиями, последние, если они действительно усвояются им системным образом, также начинают составлять для него некоторое подобие реальности, однако реальности по определению новой – чисто уже умозрительной, в которой он, расставшись на время со своим телесным существом, может несмотря на это более или менее успешно (а порою даже и на пять) экзистировать, но только в качестве бесплотного и умозрящего субъекта, аналогичного по своей идеальной и развоплощенной сути субъекту научного познания.
Заучивая школьные определения и решая стандартные школьные задачи, ребенок опирается уже не на личный житейский опыт, от которого как раз и до́лжно теперь отвлечься, а прежде всего на объективно-системные и эксплицитно явленные ему отношения между абстрактными, т. е. отвлеченными от его посюсторонней эмпирической самости, понятиями[32]. Оперируя ими во время своих учебных занятий и формально овладевая, пусть и в минимальной степени, языком науки, он впервые размыкает прежнюю циклическую структуру словесного знака и таким образом преодолевает его былую эго-центрическую направленность, обусловленную, как мы видели выше, проприоцептивной природой предметных понятий[33].
Внешне все выглядит так, что в процессе школьного обучения он просто приобретает неведомые ему прежде знания и уменья: вот он, положим, не знал, что такое существительное или прилагательное, а теперь знает и умеет опознавать их, подчеркивая в своей тетрадке разными
Напомню, если кто забыл, что в школе подобное переключение дается нам поначалу вовсе не так легко, что проявляется прежде всего в столь характерной для младших школьников невнимательности, которая чаще всего и есть прямой результат непроизвольного позицирования ребенка окружающим его миром опредмеченных возможностей, вступающих (как та же, положим, косичка впередисидящей одноклассницы) в конкурирующее отношение с содержанием слова учителя.
Показательны в этом отношении неудача фонвизинского недоросля Митрофанушки и весь ход его рассуждений, когда он в ответ на вопрос, является ли
Замечу попутно, что собственно научное мышление, по крайней мере естествоиспытателя, нередко обнаруживает обратную в какой-то степени тенденцию. Так, к примеру, многие понятия классической механики (силы, массы, ускорения, скорости, инерции и т. п.), лишенные в математическом их представлении даже намека на генетическую связь с телом, в эвристическом мышлении ученого, наоборот, тяготеют к вторичному проецированию в биодинамическую чувственную ткань, давая таким образом знать о своем первородном «плотском грехе» (показательный на этот счет материал можно найти в кн.:
