con orientación inclusiva son “el medio más eficaz para combatir actitudes discriminatorias, para construir una sociedad inclusiva y para alcanzar la educación para todos”. Además, sugiere que tales escuelas pueden ofrecer “educación efectiva para la mayoría de los menores y mejorar la eficacia y en último término el coeficiente coste-eficacia de la totalidad del sistema educativo”.
No obstante, el significado de la expresión “educación inclusiva” o “inclusión educativa” continúa siendo confuso. En algunos países se piensa en la inclusión como una modalidad de tratamiento de niños con discapacidad dentro de un marco general de educación. A escala internacional, sin embargo, el término es visto de manera más amplia: como una reforma que acoge y apoya la diversidad entre todos los alumnos.68
La educación inclusiva, según Ainscow y Echeita, puede ser concebida como un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y de la reducción de la exclusión dentro y fuera del sistema educativo.69 Lo anterior implica cambios y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y estrategias, basados en una visión común que abarca a todos los niños en edad escolar y la convicción de que es responsabilidad del sistema educativo regular y educar a todos los niños y niñas. El objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje en entornos tanto formales como no formales de la educación. La educación inclusiva, más que un tema marginal que trata sobre cómo integrar a ciertos estudiantes a la enseñanza convencional, representa una perspectiva que debe servir para analizar cómo transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad de los estudiantes. El propósito de la educación inclusiva es permitir que los maestros y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer las formas de enseñar y aprender.
El término inclusión aparece siempre ligado a las necesidades educativas especiales70, pero no así, hablar de inclusión es estar pendientes de la situación educativa del alumnado más vulnerable y, sin lugar a duda, también de los alumnos y alumnas considerados en situación de discapacidad.
La inclusión educativa es un principio, un determinante orientativo, y con el apoyo recibido desde la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, lo que se establece es que la educación inclusiva es un derecho que obliga a las autoridades a crear las condiciones para su disfrute efectivo, removiendo en su caso las circunstancias u obstáculos que impidan su ejercicio.
Así las cosas, según lo han enunciado Aimscow y Echeita71,
• La inclusión es un proceso. Se trata de una búsqueda permanente de mejores maneras de responder a la diversidad de los estudiantes. Comprende aprender a vivir con la diferencia y entender cómo sacarle provecho, pues su objetivo será apreciar las diferencias de forma positiva y tomarlas como un estímulo para fomentar el aprendizaje entre estudiantes. Al referirse a la inclusión como un proceso, el tiempo es un factor determinante que permitirá generar los resultados; mientras tanto, pueden ocurrir situaciones confusas, contradicciones y turbulencias.
• La inclusión precisa la identificación y la eliminación de barreras. Se consideran barreras aquellas creencias y actitudes que las personas tienen respecto a este proceso y que se concretan en las culturas, las políticas y las prácticas escolares que individual y colectivamente tienen y aplican y que, al interactuar con las condiciones personales, sociales o culturales de determinados alumnos o grupos, generan exclusión, marginación o fracaso escolar.
• La inclusión pone particular énfasis en aquellos grupos de alumnos que podrían estar en riesgo de marginalización, exclusión o fracaso escolar. Se trata de una gran responsabilidad asegurarse de que aquellos grupos que se encuentran en mayor riesgo o en condiciones de mayor vulnerabilidad sean supervisados con atención, y de que, siempre que sea necesario, se adopten medidas para asegurar su presencia, su participación y su éxito dentro del sistema educativo.72
Es de gran relevancia que las instituciones educativas se concienticen de que se trata de educar y no de instruir en valores democráticos y cívicos73, asumiendo así una parte de la formación de las personas, como puede evidenciarse en el plan decenal de educación actual, pues el único propósito no puede radicar en formar profesionales, sino que debe estar relacionado con la formación de ciudadanos/as que trasciendan el papel de cumplidores de normas y que asuman un rol crítico y activo. Claro está que, aunque no se puede esperar que la educación supere la ruptura de los lazos sociales, sí puede exigirse su contribución con elementos de cohesión social.
Según Caine y Caine74, el desafío para los educadores es tomar en serio la investigación del cerebro y, como se plantea desde el pensamiento complejo, una opción es traducir la transdisciplinariedad en herramienta compleja para la interpretación holística de los seres humanos y de su ambiente; eso significa cambiar el pensamiento y la práctica a partir de lo que se sabe del aprendizaje compatible con el cerebro, haciendo uso de disciplinas como la neurociencia.
Teniendo en cuenta que para la creación de puentes entre la neurociencia y la educación –según Benarós, Lipina y Segretin75– se hace necesaria una disciplina mediadora y facilitadora, entre las que ayudarían a alcanzar ese objetivo se halla la psicología educacional, que tiene en cuenta los aportes de la psicología cognitiva y la neuropsicología.
La psicología educacional permitiría emplear como herramientas mediadoras la formación de docentes en diferentes campos de la neurociencia y la formación de investigadores de las neurociencias en aspectos educativos, empleando, a su vez, cuatro procedimientos enunciados por Benarós et al.76:
• Observación directa de las construcciones teóricas de la activación neural.
• Validación de las construcciones hipotéticas en el análisis comportamental.
• Análisis estructural y funcional de las estructuras neurales, como medio para inferir estructuras y funciones a nivel comportamental.
• Uso del conocimiento sobre el funcionamiento neural, para identificar y evaluar las teorías acerca del comportamiento en el aspecto educativo.
Una de las contribuciones de las neurociencias cognitivas ha sido demostrar el rol fundamental de la experiencia y la estimulación ambiental en el desarrollo cognitivo y socioafectivo en la infancia. Se destacan los primeros años de vida y, posteriormente, los años escolares como las etapas cruciales para el desarrollo cognitivo y socioafectivo, lo que apunta a establecer que inciden en los procesos educativos elementos de tipo genético, ambientales y, por supuesto, culturales.
Ahora, un elemento que redunda en el cambio de comprensión de la formación en ciudadanía es el currículo, el cual fue concebido, desde Tyler, como un instrumento que imponía una organización de eficiencia social, “una estructura organizativa impuesta por las autoridades educativas para ordenar la conducta de la escolaridad”77, sustentado en una concepción utilitarista del currículo, de manera que fuera útil a las empresas; se convertía así en una tendencia pragmática y tecnicista del
