основанием может рассматриваться как один из непосредственных результатов социализации, поскольку приобретается ребенком в процессе совместной деятельности со взрослым, а также в игре со сверстниками, важнейшее значение которой для формирования этого качества экспериментально подтверждено в работах Д. Б. Эльконина (1978).
В групповом общении со сверстниками в дошкольном возрасте, по Э. Эриксону, формируется «чувство инициативы, возможность «примерять» разные роли», закладывается чувство справедливости, понимаемое как соответствие правилу» (И. С. Кон, 1989, с. 39)., то есть происходит качественное изменение как общего рисунка социального поведения, так и его мотивов, все более сообразующихся с групповыми нормами. В роли внутреннего регулятора поведения начинают выступать социальные экспектации, а в роли ведущего механизма социализации, особенно в контексте взаимодействия со взрослым, идентификация.
Начало младшего школьного возраста представляет собой своего рода «проверку на прочность» практически всех психических качеств, сформировавшихся у ребенка на предшествующих этапах развития. «Кризис 7 лет», связываемый с началом школьного обучения, выявляет, прежде всего, слабые звенья в структуре когнитивной и эмоциональной сфер, а также несформированность определенных форм поведения, для которого характерны недостаточность его саморегуляции, незрелость мотивационных образований, неспособность к усвоению групповых норм.
Школа выступает в качестве особого института социализации, в котором наряду с задачей обучения специальным знаниям и навыкам, стимулирующим процесс интеллектуального развития, трансформируются и социальные установки общества (этические, нравственные, идеологические и пр.), реализуемые через систему целенаправленных воспитательных воздействий и регламентаций. Предъявляемые в этой связи требования к ребенку отличаются значительно большей сложностью, жесткостью, постоянством, чем на предшествующих этапах социализации, что, с одной стороны, способствует усложнению адаптивных форм поведения, совершенствованию механизмов саморегуляции, но, с другой стороны, может порождать и состояния длительной социально-психологической дезадаптированности, оформляющейся на начальных этапах в симптомы так называемой школьной дезадаптации.
Резко повышается нагрузка на все без исключения сферы психики ребенка, но, прежде всего, на его интеллект, который и в начале обучения, и на его последующих этапах является важнейшим фактором психосоциального развития. Повышаются требования и к уровню социальной зрелости ребенка, обнаруживающей себя, прежде всего, в содержании мотивационных установок и в способности к гибким, продуктивным межличностным взаимодействиям, без которых невозможно полноценное удовлетворение потребности в общении, структура которого тоже усложняется в условиях школьного обучения.
Таким образом, причины «кризиса 7 лет» (Д. Б. Эльконин,
