фактов, в значительной мере, ставят результативность данного метода исследования в зависимость от индивидуального опыта и квалификации экспериментатора (В. И. Лубовский, 1978).
Другое направление, реализующее применение психологических знаний в этой области, связано с разработкой психодиагностического метода исследования, основной особенностью которого является его измерительно-испытательная направленность, обеспечивающая, прежде всего, «количественную (и качественную) квалификацию изучаемого явления» (Л. Ф. Бурлачук, С. М. Морозов, 1989, с. 112). Стандартизация инструмента измерения, позволяющая сопоставлять достижения испытуемого с результатами, статистически характеризующими как норму, так и различные варианты отклонения от нее, жесткая регламентация исследовательской процедуры – все это надежно обеспечивает повышение степени объективности получаемых результатов. Вместе с тем, на наш взгляд, изначальная ориентация преимущественно на количественно-статистические критерии существенно обедняет качественно-содержательные характеристики диагностического процесса. Кроме того, не совсем удачным нам представляется само обозначение метода как метода психодиагностического: вернее было бы говорить о тестовом методе психодиагностики, как это предлагают В. Черны и Т. Колларик (1988).
На смену имевшему место противопоставлению этих двух подходов в психологической диагностике, связанному с неприятием советской ортодоксальной психологией диагностического инструментария, «обслуживающего» чуждые ее методологии концепции психического развития, пришло понимание необходимости рационального объединения их достоинств. В последние годы подобное понимание весьма успешно воплощается в использовании стандартизованных психодиагностических методов, в частности, интеллектуальных тестов, оценка результатов применения которых дополняется данными содержательного психологического анализа (Г. Б. Шаумаров, 1980; В. И. Лубовский, 1981; И. Н. Гильяшева, 1987; И. А. Коробейников, 1982, 1986, 1987;И. А. Коробейников, В. М. Слуцкий, 1990 и др.). Примером такой продуктивной и завершенной интеграции указанных подходов может служить модификация методики Д. Векслера (адаптация А. Ю. Панасюка, 1973), предложенная Н. Г. Лускановой (1987) для обследования детей младшего школьного возраста. Другим вариантом качественно-количественного подхода к диагностике может рассматриваться использование основных атрибутов патопсихологического анализа, дополненного унификацией диагностической процедуры и количественным ранжированием достижений испытуемых по степени их диагностичности (И. А. Коробейников, 1982).
В структуре психолого-педагогического подхода к диагностике нарушений психического развития основное внимание уделяется изучению особенностей психической деятельности, рассматривающихся в качестве факторов, специфически преломляющих внешние и, прежде всего, воспитательно-учебные воздействия на ребенка, отстающего в развитии. Приоритет
