к изменению когнитивной структуры, способствуя позитивному продвижению субъекта в процессе познания или облегчая этот процесс. По мысли К.Левина, интеллектуальные процессы, которые можно рассматривать как один из типов продуктивной деятельности индивида, зависят от степени дифференциации материала и эмоционального состояния, напряжения, размера и «текучести» жизненного пространства в целом.
Более узко и более строго интеллектуальные процессы, продуктивная деятельность, природа креативности и ее условия исследовались в научной школе Ж.Пиаже. Вся познавательная деятельность человека, с точки зрения Ж.Пиаже, зависит от количества и качества интеллектуальных структур. Активность субъекта в процессе познания определяются как наличием доминирующих умственных структур, так и непосредственными действиями (умениями) субъекта. По мысли Ж.Пиаже, само развитие есть смена доминирующих интеллектуальных структур. Так период 11–15 лет – это период рождения гипотетико-дедуктивного мышления, способности абстрагировать понятие от действительности, формулировать альтернативные гипотезы и делать предметом анализа собственную мысль. К концу подросткового возраста, ребенок уже способен отделять логические операции от тех объектов, над которыми они производятся, и классифицировать высказывания, независимо от содержания, по их логическому типу. За стадией гипотетико-формального мышления следует стадия, характеризующаяся способностью находить и ставить проблемы. Ж. Пиаже считал, что развитие идет независимо от обучения, которое осуществляется с опорой на уже достигнутый уровень развития и в тесной зависимости от него. Само же обучение должно идти «естественным» путем, когда интеллектуальные структуры вызревают согласно своим генетически заданным законам, и при усвоении конкретного материала (математического, физического, исторического и т. п.) у человека формируется та или иная логическая структура знания.
Вместе с тем Ж.Пиаже подчеркивал, что как сами стадии развития интеллекта, так и порядок их следования, хотя и являются результатом врожденной программы, не предрешают заранее процесс познания, они составляют лишь его условие; реализации же программы развития остается за субъектом.
Оппонируя Ж.Пиаже, Л.С.Выготский сформулировал широко известное сейчас положение о том, что обучение ведет за собой развитие, разумеется, с учетом пройденных ребенком циклов развития. Его положения о соотношении обучения и развития были конкретизированы в исследованиях П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Н.Ф.Талызиной, Т.В.Габай и др. Не останавливаемся на этих концепциях и технологиях обучения – они широко известны.
Применительно к современному преподаванию физики (что находит отражение, в частности, в учебниках) приходится с сожалением констатировать, что оно по большей своей части предполагает осуществление учения по первому из трех типов, описанных П.Я.Гальпериным. Заметим, что многие ученые-физики и учителя считают, что
