общеобразовательных организаций) побудило автора изменить композицию книги, дополнить текст рекомендаций комментариями, раскрывающими направленность предлагаемых методических решений на реализацию требований обновленного ФГОС [74] и федеральных программ, определяющих стратегии развития современного школьного литературного образования [75, 76].
Рассматривая структуру и содержание методического пособия, педагоги-филологи заметят, что современные требования к результатам обучения литературе соотнесены с традиционными методическими подходами, отраженными в существующих рабочих программах и УМК по литературе для основной школы. Анализ методических традиций изучения произведений А. С. Пушкина в 5–8 классах, по убеждению автора, продемонстрирует и актуальность классических подходов, и возможности внедрения в процесс изучения литературы разнообразных вариантов технологии «медленного чтения». Остановимся на истории «медленного чтения» и его истолковании как одной их технологий обучения литературе.
Сборник статей М. О. Гершензона «Мудрость Пушкина» содержит эссе «Чтение Пушкина» (1919 г.), в котором литературовед и философ, общественный деятель и публицист делится с читателями «большой радостью», обретенной «медленным чтением» Пушкина. Лейтмотивом эссе стало противопоставление чтения, подобного «быстрой езде на велосипеде», когда читателю не нужна «мудрая и прекрасная плоть слова», чтению «медленному и созерцательному», сравнимому с движением пешехода, «который на ходу видит все подробности, и наслаждается виденным и познает новое» [45, с. 196–199]. Постижению пушкинской поэзии, по мысли М. О. Гершензона, требуется «пристальный взор» читателя и «медлительность чтения». Образно обозначив суть своего исследовательского метода, М. О. Гершензон не мог предполагать, что в следующем столетии «медленное чтение» обретет новое «дыхание», станет актуальным направлением в филологии и педагогической психологии, библиопедагогике и методике преподавания литературы. Но уже и в первой четверти XX века мысль М. О. Гершензона о «медленном чтении» была созвучна идеям Н. А. Рубакина в «Письма к читателю о самообразовании» [72] и рекомендациям С. И. Поварнина «Как читать книги?» [66]. Американский педагог-культуролог М. Адлер в книге «Как читать книги. Руководство по чтению великих произведений», словно подхватывая и развивая идею М. О. Гершензона, говорит о «гормоне (читательского) внимания», который дает «многоэтапное чтение» произведений классической литературы [52]. В. В. Набоков вносит в этот контекст свое определение «хорошего читателя»: «Хороший читатель, читатель отборный, соучаствующий и созидающий – это перечитыватель» [64]. В конце 60-х гг. В. Ф. Асмус размышляет о чтении как «особой деятельности сознания читателя», ответственной и творческой, поскольку она требует «работы воображения, сочувственного внимания и понимания» [1, с. 57]. В книге В. Г. Маранцмана «Труд читателя», адресованной старшеклассникам, развернута программа читательского самовоспитания: от чтения-восприятия к вдумчивому анализу и истолкованию произведения, равному обретению свободы [28]. «Труд читателя, – пишет учитель, – приводит к свободе общения с писателем», но «нужно душевно измениться», быть готовым к «душевной перестройке, пересмотру, изменению себя» [28, с.5]. Каждый раздел книги открывает читателю-старшекласснику путь к автору и произведению. Это путь анализа – вдумчивого, неспешного чтения, когда нужна «пристальность взгляда, художественное внимание к форме произведения, способность в художественной детали увидеть, как мир в капле воды, мысль писателя» [28, с. 5]. «Следовать за мыслью великого человека есть наука самая занимательная». В глубине афоризма А. С. Пушкина, возможно, прочитывается и смысл обучения литературе, обучения анализу как осознанному движению читателя к интеллектуальному, «духовному удовлетворению» и «преобразованию человека» [28, с.7]. Возможно ли постижение, анализ и интерпретация произведения искусства вне «медленного чтения», без погружения в художественный текст и внимательного, вопрошающего перечитывания? Ответ очевиден. Более того, изучение истории методики преподавания литературы и современных концепций литературного образования приводит, быть может, к весьма широкому обобщению: «медленное чтение» – это онтологический принцип обучения литературе и изучения литературы, это процесс и высший результат совместной работы учителя литературы и ученика-читателя.
В данном пособии представлен опыт применения технологий «медленного чтения» произведений А. С. Пушкина, изучаемых в 5–8 классах. К технологиям «медленного чтения» автор относит обучающие тесты (задания в тестовой форме), развивающие филологические задачи, содержание и этапы организации учебно-исследовательской деятельности читателей-подростков. Обучающие тесты или задания в тестовой форме отличаются от контроля в тестовой форме способом выполнения заданий. Выполняя задание, ученик непосредственно работает с текстом или фрагментом текста произведения. Это принципиальное условие организации учебной деятельности в процессе текстуального изучения литературного произведения. Вспомним: Л. Н. Толстой, описывая опыт яснополянской школы, отмечал: «душевные силы его (ученика) были в самых выгодных условиях» [65]. «Выгодные условия» для ученика в процессе выполнения обучающего тестового задания заключаются в следующем:
