произведения с учетом возрастных особенностей восприятия литературы и этапов литературного развития учащихся
Важным этапом любого анализа – и школьного, и литературоведческого – является восприятие. В настоящее время проблема восприятия художественной литературы школьниками изучена психологами и методистами в различных аспектах: основные особенности и этапы восприятия произведений различных жанров, зависимость восприятия читателя-школьника от его возрастных особенностей, структура читательского восприятия, взаимосвязь восприятия и анализа художественного произведения. По словам О.Ю. Богдановой, «исследование ученического восприятия в методической науке имеет главной целью совершенствование школьного анализа литературного произведения» [68, c.8]. Одним из путей влияния на восприятие школьников является, на наш взгляд, пространственный подход к анализу художественных произведений. Рассмотрим цели и пути введения пространственных характеристик в школьный анализ художественного произведения. Этот процесс, безусловно, зависит от возрастных особенностей восприятия литературы учащимися и этапов их литературного развития.
В возрасте 10-11 лет учащиеся воспринимают художественные произведения наивно-реалистически, они ищут лишь «правдивое» описание жизни: природы, человека, животного, не догадываясь, что за конкретным содержанием текста кроются другие, глубинные смыслы произведения, которые могут быть выражены не только в содержании, но и в художественной форме текста. По утверждению психологов и методистов (О.И. Никифорова, Л.И. Беленькая, Н.Д. Молдавская, И.С. Збарский и др.), младшие подростки способны усваивать в большей степени сюжет и поступки героев. Художественные приемы изображения воздействуют на учащихся средних классов «не по их роли в раскрытии того или иного литературного образа, а по степени их наглядности и «броскости» [69, c.107]. На данном этапе литературного развития дети еще не способны постигать художественные образы во всей их целостности. Так, например, они могут относительно глубоко воспринимать пейзаж, но художественная деталь, как его неотъемлемая часть, выпадает из набора их ценностных ориентаций. Причины этого заключаются в недостаточном развитии аналитических способностей учащихся, непонимании значения многих приемов изображения в художественном произведении. М.Г. Качурин, размышляя об особенностях аналитической работы на уроке литературы в средних классах, считает, что необходимо знать и учитывать возможности детей, а для этого следует «уточнить восприятие детьми текста и одновременно показать им, как много можно увидеть, если читать внимательно, вдумчиво» [70, c.141]. Готовясь к аналитической работе, пишет он, «учителю полезно ответить себе самому на один простой вопрос: о чем я собираюсь говорить? О том, что дети поймут и без меня, или о том, что они без моей помощи не заметят? Надо представить себе, что детям легко и что трудно, где требуется специальная аналитическая работа» [там же, c.135]. К важным моментам аналитической работы в 4 классе М.Г. Качурин относит обучение
