умственной, от нашего взгляда на предмет)» [там же, c.71-72].
К сожалению, пространственный подход к анализу художественных произведений в школе, предложенный В.И. Водовозовым, не получил развития в методике преподавания литературы вплоть до второй половины ХХ века, а понятие «точка зрения» вошло в школьные программы только несколько лет назад.
Частично к пространственным характеристикам при анализе художественных произведений обращался литературовед и методист А.Д. Алферов (1862-1919). В пособиях для учителей «Вопросы к сознательному чтению важнейших художественных произведений русской литературы» (1902) и «Сборник вопросов по истории русской литературы» (1900) можно встретить, например, такие задания: «Сравнить по картинности и лиризму описания природы Кавказа и жизни горцев в поэмах «Кавказский пленник» Пушкина и «Демон» Лермонтова» [47, c.42]; «Чем среда, в которой живет Жадов (Островский «Доходное место»), похожа на грибоедовскую Москву и чем от нее отличается?» [там же, с.66]; «Жизнь провинциального города в «Мертвых душах» Гоголя (сравнить с комедией «Ревизор»)» [там же, c.40] и т.п.
Автор многочисленных пособий и статей по проблемам школьного преподавания литературы Н.М. Соколов (1875-1926) рассматривал обстановку действия (фон) как важнейшее средство характеристики персонажей и предлагал обращаться к определению ее функций при изучении фабулы произведения. Он отмечал в книге «Изучение литературных произведений в школе», что «обстановка действия (фон) должна пониматься двояко: 1) в смысле физической среды: лес в рассказе Серафимовича «Лесная жизнь», горный пейзаж с аулом в «Кавказском пленнике»… 2) в смысле среды бытовой или исторической: семейная жизнь (в массе рассказов) – приветливая сердечная…или неприветливая, суровая, тяжелая… То же и для более широкой общественной среды с ее расслоением в деревне и городе…» [48, c.328]. Анализ внешней обстановки, по мнению Соколова, должен дополняться «словесным или графическим иллюстрированием», но «работа такого типа должна вести к воссозданию образа той обстановки, которую хотел вызвать в нашем воображении сам автор [там же, c.328].
В 30-80-х годах ХХ века в трудах В.В. Голубкова, М.А. Рыбниковой, А.Г. Балыбердина, Г.И. Беленького, О.Ю. Богдановой, А.В. Дановского, Н.О. Корста, Т.Ф. Курдюмовой, В.Г. Маранцмана, Н.И. Прокофьева, М.А. Снежневской, Л.В. Тодорова и др. также разрабатывались некоторые аспекты решения проблемы использования пространственных характеристик в анализе художественного произведения: определялись функции пейзажа и интерьера, устанавливалась взаимосвязь пространственных описаний с характеристиками персонажей, авторскими оценками и идеями, изучалось восприятие учащимися места художественного действия. Наиболее часто этой проблемой занимались методисты-краеведы (Э. Г. Беккер, М.Д. Янко, А.Г. Прокофьева и др.). В целом же рассмотрение самой категории художественного пространства не предусматривалось ни в школьной программе, ни в методических рекомендациях вплоть до 90-х годов ХХ века.
Так, М.А. Рыбникова (1885-1942) обращала
