художественно-образных методов познания в образовательные области и интеграцию их в общеобразовательное пространство.
В 70–80 гг. была выработана общая стратегия художественного и эстетического воспитания детей. При определенном лимите времени, которое отдавалось в школе предметам художественно-эстетического цикла, была поставлена задача, направленная не на расширение контактов с искусством, а интенсификацию занятий, т. е. повышение их эффективности, максимального использования в образовательных целях.
В ходе исследований были получены впервые экспериментальные данные о наличии тесной связи между приобщением к искусству и всесторонним духовном развитием личности. Было доказано, что «в силу взаимосвязанности потребностей у каждого отдельного индивида неразвитость определенной их части (например, художественных потребностей) ведет не столько к одностороннему формированию личности, сколько к невысокому уровню ее потребностей вообще» [228, с. 120]. Следовательно, существует определенная связь между активным интересом человека к искусству и развитием его основных личностных потенциалов: познавательного, творческого, ценностно ориентационного, коммуникативного, эстетического. Обнаруживается связь художественного развития и успеваемости, сформированности ценностных ориентаций, склонности к определенным типам общения.
В советской школе вырабатывались основные художественные принципы программ художественно-эстетического воспитания, которые предусматривали не искусствоведческую подготовку, а общее развитие личности, умение воспринимать искусство со спецификой его образного начала (т. е. собственно искусство, а не науку о нем), комплексность в организации всей классной, внеклассной и внешкольной работы в единстве учебного и воспитательного процессов.
Определялось место эстетическому воспитанию в системе школы. Академик Г. Н. Джибладзе вслед за С. Т. Шацким считал, что искусству должна быть отдана не вспомогательная роль наряду с наукой (как предлагалось в 60-е годы), а весь процесс воспитания должен способствовать эстетическому развитию школьников. С этой целью вырабатывались единые педагогические подходы к использованию искусства в школе.
Вышедшая в 1975 г. «Дидактика средней школы» под редакцией М. А. Данилова и М. Н. Скаткина указывала, что для воспроизведения и дальнейшего развития культуры в содержание образования должны быть включены все ее элементы (а не только система знаний): добытые общие знания, осуществление способов деятельности (ЗУНы), опыт творческой, поисковой деятельности, нормы отношения к миру, друг другу, т. е. нормы морали.
С. Раппопорт определяет взаимосвязанные и взаимопроникающие уровни, на которых ведется вторжение искусства в глубь человеческой личности: постижение авторского представления о действительности, художественное воздействие как «заражение» и раздумья как результат художественного воздействия,
