но при этом во многих исследованиях выявляются одни и те же общие составляющие СИ. Однако трактовка СИ с учетом этих составляющих с логической точки зрения неудовлетворительна. Многие экспериментальные факты, пишет О. Б. Чеснокова, приводят в выводу, что «СИ не может рассматриваться только как совокупность когнитивных процессов без учета аффективной составляющей и вне контекста мотивационно-потребностной сферы», что «структурно СИ можно рассматривать как многокомпонентную когнитивно-аффективную способность». Из приведенного текста следует, что получаемый в исследованиях СИ эмпирический материал не поддается описанию в системе принятых психологических понятий, не укладывается в их «прокрустово ложе». Поэтому понимание достигается только за счет неправомерного расширения понятия интеллекта, которое начинает включать в себя помимо собственного содержания также эмоции, потребности и мотивы. Неправомерного расширения понятия интеллекта не потребуется, если принять, что многокомпонентную структуру имеет психологическая организация поведения в социальной среде, компоненты которой, чтобы такое поведение было успешным, должны обладать рядом специфических особенностей.
Идея многокомпонентного строения психической сферы человека, опосредующей успешность его поведения и деятельности, прочно утвердилась в исследованиях одаренности. Многочисленные факты свидетельствуют, что достижения в учебе, профессиональной деятельности и в творчестве зависят далеко не только от интеллекта, специальных и творческих способностей, но также от темперамента, мотивации, эмоционального строя личности, способности к преодолению препятствий, к установлению контактов с другими людьми, способности убеждать их в ценности своих идей. Но схемы, по которым разные авторы классифицируют и упорядочивают факторы, определяющие достижения личности в разных сферах деятельности, у разных авторов различны, имеют разные основания, далеко не всегда эксплицированные и логически ясные. Представляется, что концептуальная модель функциональной системы психологической регуляции поведения и деятельности могла бы служить одним из теоретических ориентиров на пути выработки логически обоснованной классификации факторов одаренности.
Сейчас в педагогической психологии и передовой педагогической практике все большее признание получает тезис, что задачей обучения является не только умственное развитие учащихся, но также развитие их эмоциональной, мотивационной и регуляторно-волевой сферы. Общепризнана важная роль в обучении диалога между учителем и учеником и между самими учениками, т. е. роль речевых процессов в обмене содержаниями психики между участниками диалога. Таким образом, по сути, речь идет о том, что в обучении должны быть задействованы не только познавательные процессы учащихся, но и вся целостная функциональная система психической регуляции их учебной деятельности.
Хотя представленная
