заглушить способность думать, сопереживать, надеяться. «Эмоции связаны с процессом мышления. Определенные эмоции могут увеличивать продуктивность процесса мышления, направлять внимание на конкретные задачи» [11, с. 145].
Степень сформированности мотивационно-целевых и эмоционально-волевых отношений учителя к исследовательской деятельности проявляется в следующих исследовательских компетенциях:
– наличие ценностей, связанных с осуществлением исследовательской деятельности – МК1;
– способность действовать согласно намеченному плану, целевым установкам и поставленным задачам – МК2;
– наличие мотивов к осуществлению исследовательской деятельности – МК3;
– способность мобилизовать умственные и эмоциональные усилия для решения запланированных задач – МК4;
– способность видеть проблемы и проявлять решительность в преодолении увиденной проблемы – МК5;
– способность собраться, сконцентрироваться в нестандартных ситуациях, чувствовать перспективное – МК6.
Теоретико-содержательный блок компетенций выступает «фундаментом» исследовательских компетенций учителя, поскольку связан с «языком науки». Владение теоретико-методологическими знаниями является вторым критерием оценки уровня развития исследовательских компетенций учителя.
Этот критерий, как показало наше исследование, характеризуется владением учителем фундаментальными понятиями в структуре методологического и научного знания; знанием логики и процедуры осуществления процесса педагогического исследования; осведомленностью в современных психолого-педагогических подходах, идеях, теориях.
Теоретико-методологические знания, необходимые учителю-исследователю включают:
– содержание фундаментальных понятий в структуре методологического и научного знания: проблема, гипотеза, модель, метод, факт, процесс, понятие, закон, теория, принцип, система и др.;
– владение теоретическими и эмпирическими методами исследования;
– владение категориями философии как концептуальным основанием педагогической науки;
– владение основами системного подхода и системного анализа, логики, проблем взаимодействия и интеграции наук;
– обоснования и описания практики образования в понятийно-терминологической системе педагогики;
– достижения в области инновационной педагогики.
Важным представляется не только фундаментальное научное предметное знание, но также целостное знание о процессе познания, о себе, как субъекте этого процесса и «знание о незнании» (проблемная область незнания) [8, с. 13]. Особое место в структуре методологического знания отводим методам познания, поскольку посредством данного метода
