ty-line/>
Wstęp
Od roku akademickiego 2012–2013 wszystkie jednostki kształcące na kierunku pedagogika realizują nowy model edukacji wyższej, którego wzorzec określają Krajowe Ramy Kwalifikacji. W standardach kształcenia pedagogicznego dla studiów pierwszego i drugiego stopnia oraz przygotowującego do wykonywania zawodu nauczycielskiego znajdują się moduły treści dotyczące podstawowego pojęcia pedagogiki, jakim jest „wychowanie”. Jak słusznie wskazuje się w uzasadnieniu wzorcowych efektów kształcenia:
Pedagogika jako nauka o wychowaniu i kształceniu łączy dwie perspektywy: humanistyczną, koncentrującą się na istocie wychowania, nauczania i uczenia się, oraz społeczną, dotyczącą środowisk wychowawczych, systemów instytucji oświatowych i opiekuńczych, ich funkcji i znaczenia w rozwoju człowieka1.
Historyczne aspekty teorii i praktyki wychowania oraz procesu kształcenia zostały przedstawione w dwóch pierwszych podręcznikach naszej serii, których autorem jest Czesław Kupisiewicz2. Niniejszy tom prezentuje elementarną wiedzę stosowaną w pedagogice i szeroko pojmowanych naukach o wychowaniu, jej podstawowe prawidłowości oraz zastosowanie także w obrębie dyscyplin pokrewnych. Zgodnie z postulowanymi wskaźnikami efektów kształcenia wprowadzam czytelników w zagadnienia dotyczące wychowania, jego filozoficznych, społeczno-kulturowych i teoretycznych podstaw, specyfiki i relacji z innymi fenomenami, związanych z nim celów i wartości, konstytuujących je norm oraz granic i zaprzeczenia jego istocie (pseudowychowanie).
Odstępujemy od pozytywistycznego podziału na zatomizowane subdyscypliny wiedzy, by spojrzeć na istotne dla pedagoga fenomeny w inter-, trans- i intradyscyplinarny sposób. Wiek XXI zapoczątkowuje zupełnie nowy zakres badań humanistycznych i społecznych w obszarze metapoznawczym, czyli w tym, którego przedmiotem analiz i sporów są najważniejsze, najbardziej wartościowe, a zarazem łączące przeszłość, kanon, tradycję z teraźniejszością i wyzwaniami przyszłości idee, zjawiska, trendy myśli i teorii. To wokół nich koncentrowały się w każdej epoce poszukiwania naukowców. Dla pedagogiki, podobnie zresztą jak dla wszystkich nauk humanistycznych i społecznych, nie bez znaczenia było, jest i będzie to, co kreuje wiedzę o kondycji dawnego, współczesnego czy wyobrażanego sobie przez futurystów człowieka przyszłości, i tym samym, jak to wpływało, rzutuje obecnie i będzie wpływać na praktykę kształcenia i wychowania oraz na całą cywilizację.
Na skutek procesów globalizacyjnych i wymuszanej rywalizacją naukową parametryzacji osiągnięć naukowych kończy się okres skupienia na narodowych naukach pedagogicznych (co nie jest równoznaczne z końcem ich wsobnego rozwoju), a rozpoczyna etap konfrontowania ich z naukami pedagogicznymi innych krajów, kultur, języków, by wzajemne przenikanie wzbogacało poprzez dialog ich rozwój. Tworzy to zupełnie nowy krąg relacji naukowych, przełamujących stan izolacji na rzecz wymiany doświadczeń, pogłębiania związków, rewizji koncepcji, czerpania od siebie nowych inspiracji, wypróbowywania odnowionych modeli czy idei w praktyce i otwierania się na nowe pola badawcze. Humanistyka nie jest wolna od przełomów politycznych, społecznych, gospodarczych czy nawet militarnych, toteż musiały się w okresie przejścia od modernizmu do postmodernizmu pojawiać w obszarze jej myśli nowe pojęcia, kategorie teoretyczne, odwroty i zaprzeczenia, które wywierały mniej lub bardziej znaczący wpływ na zróżnicowanie wiedzy oraz zmianę mentalną, świadomościową i światopoglądową, a także na praktykę socjalizacyjną i oświatowo-wychowawczą. Globalizacja i dostęp do nowych technologii komunikacyjnych ułatwiały przenikanie różnorodnych podejść pedagogicznych także do naszego społeczeństwa, warunkując z jednej strony opór wobec nich i utrwalając w pewnym zakresie status quo myślowe, z drugiej zaś sprzyjając nawet najbardziej awangardowym ideom, które prowadzą do rozpadu modernistycznej hierarchicznej struktury wiedzy oraz do jej decentracji, rozproszenia i coraz trudniej uchwytnego zróżnicowania3. Globalizacja, podobnie zresztą jak procesy integracyjne w państwach Unii Europejskiej, niesie jednak z sobą zagrożenie uniformizacją, standaryzacją, niwelowaniem różnic, a nawet wskazywaniem na nieskuteczność w praktyce pedagogiki wielokulturowej.
Określenie przedmiotu badań pedagogiki zmieniało się w trakcie jej rozwoju jako jednej z dyscyplin nauk humanistycznych, pobudzając dysfunkcje różnych podmiotów – od władzy, poprzez społeczeństwo, po profesjonalistów i naturalnych wychowawców, jakimi są rodzice dzieci i młodzieży. Pedagodzy stanęli przed koniecznością głębokiego namysłu nad tym, w jakim kierunku powinny zmierzać zmiany edukacyjne, by dorobek cywilizacyjny i kulturowy polskiego społeczeństwa, jakże silnie degradowany częściowo w okresie PRL – państwa o ograniczonej suwerenności – sprzyjał kreowaniu tożsamości i samostanowieniu wszystkich obywateli, w tym szczególnie młodego pokolenia. Z książkami naukowymi z pedagogiki jest trochę jak z poezją. Jak twierdzi Piotr Śliwiński, poeta pisze od lat ten sam wiersz, coraz bardziej ten sam, o samotności człowieka uwięzionego w cudzym spojrzeniu4. Zapewne i ta książka pisana jest przeze mnie od lat jako ten sam utwór pedagogiczny, coraz bardziej ten sam, tyle tylko że o kształceniu lub wychowaniu człowieka wzbogaconego relacjami ze mną i z tymi, którzy uczynili je przedmiotem swojego namysłu.
Jeśli przyjąć za Adamem Groblerem, że teorie naukowe muszą mieć interpretację empiryczną, czyli być teoriami o czymś, to pedagogika, jako nauka o wychowaniu, powinna powrócić do badań obejmujących wychowanie jako jedną ze swoich podstawowych prawidłowości, choć zarazem jako jeden z najprostszych faktów życia codziennego. Za przedmiot tak ujmowanej pedagogiki można uznać pewien zespół obserwowalnych faktów (zjawisk), do których teoria się odnosi5. Ograniczenie się jednak w naukach humanistycznych wyłącznie do wiedzy pozytywnej, to jest polegającej jedynie na systematyzowaniu tego, co bezpośrednio obserwowalne, oraz wyzbycie się wszelkiej spekulacji, metafizyki, intuicyjnej zdolności wyszukiwania uogólnień może spłycić nasze dociekania badawcze.
Rzeczywistość pedagogiczna jest i musi być odskocznią w przyszłość, która znajduje się w świecie powinności, czyli norm, ideałów i modeli wychowawczych danych do realizacji. Sięgając do świata powinności, pedagog musi rozstać się z metodami empirycznymi, które są w nim zupełnie bezużyteczne, musi natomiast posługiwać się metodami, których skuteczność nauki empiryczne deprecjonują lub wręcz odrzucają, a mianowicie filozoficzno-pedagogiczną refleksją […], postulowaniem, co dopiero nadaje właściwy sens całej jego działalności6.
Oba podejścia badawcze powinny być zatem równoprawne, tym bardziej że:
■ gromadzenie, kumulowanie faktów nie jest całkowicie niezależne od poziomu teoretycznego, już bowiem samo sformułowanie problemu badawczego, w związku z którym zamierza się gromadzić fakty, wiąże się z jakąś koncepcją teoretyczną (filozoficzną, psychologiczną itp.);
■ wybór spośród wszystkich uzyskanych w badaniach danych tych faktów, które będą stanowić podstawę sformułowania uogólnień, świadczy o stałym wprowadzaniu poziomu teoretycznego do procedury wiedzotwórczej;
■ wyniki uzyskane w badaniach muszą zostać zinterpretowane w świetle jakiejś teorii naukowej, która jest powszechnie przyjęta wśród badaczy danej dyscypliny w danym okresie lub kraju7.
Konstruowanie teorii wychowania oznacza, że naszym celem (i całego nurtu myślenia, w który się włączyliśmy) jest względnie nieograniczone czasowo (występujące nie tylko współcześnie, ale także w różnych okresach w przeszłości) i względnie nieograniczone przestrzennie (występujące nie tylko w Polsce, ale także w innych krajach, innych kręgach kulturowych i cywilizacyjnych) odkrywanie i systematyzowanie prawidłowości
C. Kupisiewicz,
Por. M. Jaworska-Witkowska, Z. Kwieciński,
P. Śliwiński,
A. Grobler,
K. Kotłowski,
J. Such,
