ze sobą prawidłowości, które powinny stanowić rdzeń struktury koncepcji wychowania jako punktu wyjścia konstruowania nowych projektów badawczych lub konstytuujących je paradygmatów32. Są to prawidłowości: aksjologiczno-normatywne, opisowo-wyjaśniające i prakseologiczno-normatywne (por. rycina W. 1). Pozwalają one na tworzenie różnych teorii wychowania, skoro ono samo istnieje na różne sposoby, w różnych formach i postaciach. Jak słusznie stwierdza Piotrowski:
Niekoniecznie jest bowiem tak, że jakieś ogólne twierdzenia mają sens tylko w ramach jednej określonej teorii. Mają w niej sens wyznaczony przez całokształt tejże teorii, paradygmatu czy programu badawczego. Niemniej jeśli jest to sens komunikowalny intersubiektywnie, a taki powinny mieć twierdzenia naukowe, to wydaje się, że nie stoi nic na przeszkodzie, by takie twierdzenia żyły też własnym niejako życiem, będąc względnie autonomicznymi. Szczególnie gdy teorię rozumie się jako raczej dosyć drobną jednostkę wiedzy. W tym sensie, że dostarcza wprawdzie ogólnego wyjaśnienia dla całej klasy obiektów, ale w odniesieniu do określonego ich aspektu33.
Zaproponowana przeze mnie metaperspektywa analizy istoty wychowania jako podstawowej prawidłowości pedagogiki, którą można opisywać, eksplikować, postulować lub wdrażać w życie, tworzy rdzeń odmiennych, choć przecież dopełniających się kontekstów teoretycznych tego fenomenu: wychowania jako wartości, normy, jako tego, co się wydarza, co uaktywniamy, lub jako sposobu, techniki czy formy wywierania na kogoś wpływu.
Rycina W.1. Podstawowe prawidłowości pedagogiki
Źródło: opracowanie własne na podstawie P. Piotrowski, Idea rozwoju moralnego jako przedmiot badań teorii wychowania. Rekonstrukcja i analiza współczesnych koncepcji, s. 157.
Powracam w tej pracy do wcześniej już publikowanych rozpraw czy badań34, poszerzając i aktualizując najważniejsze kwestie, by spojrzeć na wychowanie z innej perspektywy oraz zachęcić innych do dyskusji czy podejmowania własnych dociekań. Traktowanie wychowania en bloc jako idei, określonego czynnika rozwoju człowieka i środowiska czy instytucji, a także mieszanie przez wielu autorów potocznej wiedzy na ten temat z naukową niewątpliwie komplikują opisywanie i wyjaśnianie jego istoty i związanych z nim różnych prawidłowości. Otwierając kilkanaście lat temu tom poświęcony analizom wychowania w kontekście rozwijającej się intensywnie psychologii humanistycznej, Mieczysław Łobocki stwierdził:
Jak dotąd niewiele wiemy, czym z istoty swej naprawdę jest wychowanie. Prawdopodobnie nadal pozostanie ono wielką niewiadomą, co nie oznacza bynajmniej, aby rezygnować z dalszych poszukiwań dotyczących bliższego jego poznania. Przeciwnie, stagnacja w tym zakresie grozi daleko idącymi uproszczeniami i wypaczeniami w rozumieniu tak podstawowego, zwłaszcza dla pedagogiki, pojęcia, jakim jest „wychowanie”. Z pewnością wiele jeszcze czasu upłynie, zanim doczekamy się zadowalającej jego definicji, w wyniku której wychowanie jawić się będzie jako zjawisko pozbawione większych kontrowersji. W każdym razie przy obecnym stanie wiedzy o wychowaniu trudno byłoby zadowolić się jednoznacznym jego określeniem35.
Niniejszy podręcznik nie jest spełnieniem oczekiwań tego znakomitego teoretyka wychowania. Mam bowiem świadomość, że musiałbym wpisać się swoimi badaniami w modernistyczny projekt, w którego wyniku miałaby powstać – właściwa z naukowego w paradygmacie pozytywistycznym punktu widzenia – definicja pojęcia „wychowanie”. Nie ma takiej potrzeby, co – jak ufam – także stosownie wyjaśniam.
Szczególnie serdecznie dziękuję w tym miejscu JM Rektorowi Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej dr. hab. Janowi Łaszczykowi, prof. APS, za zachęcenie mnie do przygotowania tego podręcznika, który w ramach realizowanego w uczelni projektu pod tytułem Kompleksowy program doskonalenia potencjału dydaktycznego i organizacyjnego Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie mógł nie tylko wspomagać proces kształcenia młodzieży, ale i zachęcać doktorantów czy osoby zainteresowane tą problematyką do konstruowania nowych projektów naukowo-badawczych. Nadałem mu wówczas tytuł Podstawowe prawidłowości pedagogiki36. W 2012 roku program Europejskiego Funduszu Społecznego, dzięki któremu mógł on powstać, dobiega końca. Dlatego na skutek pozytywnych recenzji środowiska akademickiego i kierowanych do mnie próśb o szersze upowszechnienie treści tego podręcznika czynię to w ramach serii wydawniczej Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. Dziękuję wszystkim współpracownikom za życzliwe i krytyczne uwagi, szczególnie prof. zw. dr. hab. Zbyszkowi Melosikowi z Wydziału Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu jako recenzentowi tego tomu, którego opinia pozwoliła na wprowadzenie istotnych zmian i uzupełnień. Słowa podziękowania kieruję też do pani redaktor dr Jolanty Pawlik-Świetlikowskiej i Oficyny Wydawniczej „Impuls” z Krakowa za troskę o przygotowanie nowej wersji tej książki. Cieszę się, że aneks dydaktyczny mógł przygotować mój były magistrant, wieloletni współpracownik mgr Sebastian Ciszewski, który jest znakomitym edukatorem i specjalistą w zakresie kształcenia nie tylko dzieci i młodzieży, ale także osób dorosłych. Mam nadzieję, że zaproponowany przez niego projekt metodyczny zostanie odczytany jako jedna z możliwych wersji pracy z tym podręcznikiem lub jedną z jego części.
1
Etymologia pojęcia „wychowanie”37
Pierwotnie „wychowanie” oznaczało w języku polskim żywienie, utrzymywanie kogoś poprzez dostarczanie mu środków do życia. „Dobrze kogoś chować” znaczyło tyle, co dobrze go odżywiać, hodować, stąd wychowanie odnoszono także do zwierząt czy roślin, na przykład wychowanie psa czy wychowanie róży. Starożytni Grecy na ten rodzaj sprawowania pieczy nad dziećmi, polegający na ich żywieniu, karmieniu, chowaniu, pielęgnacji i wspieraniu ich rozwoju, stosowali łączne określenie trefein lub trofé38. Do nazwania dzieła wychowania jako całości zabiegów, czynności i umiejętności związanych z formowaniem umysłowym i moralnym chłopca, dziecka wolnego obywatela greckiego, używano pojęcia pedagogia (od greckiego pais – chłopiec, dziecko; ago – prowadzę). Wychowanie jest jednym z kluczowych zagadnień w Starym Testamencie – w księgach mądrościowych: Przysłów, Hioba, Koheleta, Syracha, Mądrości, oraz w Nowym Testamencie – w nauczaniu Jezusa, świętego Pawła i w Apokalipsie świętego Jana. „Jednakże próżno w tym zbiorze tekstów znaleźć systematyczny wykład o wychowaniu, jakąś teorię wychowania, coś, co można by określić jako system wychowawczy”39. Jest tu jednak mowa o zasadach, jakimi powinien kierować się w swojej misji każdy wychowawca, o celach, środowiskach wychowawczych i o możliwych zaniedbaniach w tym procesie. W Biblii hebrajskiej ideę wychowania wyrażają czasownik jasar (upominać, być upominanym, poprawianym, karcić, ćwiczyć) i rzeczownik musar, oddający czynności wychowywania jak dyscypliny. Pochodzące od rdzeni -jsr-, -lqch-, -rh-, -jd- paralelizmy pojęć hebrajskich wskazują na niezwykłe bogactwo złożeń semantycznych, które wyrażały istotę wychowania jako umacniania, pouczania, dodawania otuchy/sił/odwagi, nauczania, ukazywania, brania sobie do serca, instruowania, upominania, oskarżania, karania i tym podobnych.
W wychowaniu upatrywano już wówczas żywotny interes narodu: jego tożsamości i skuteczności posłannictwa.
P. Piotrowski,
Tamże, s. 158–159.
B. Śliwerski,
M. Łobocki,
B. Śliwerski,
Rozdział ten powstał na podstawie fragmentów rozdziału
J. Michálek,
J. Bagrowicz, S. Jankowski, „
