Pedagogika ogólna. Bogusław Śliwerski

Скачать книгу

style="font-size:15px;">      ■ wychowanie indywidualne versus wychowanie kolektywne;

      ■ wychowanie obiektywne versus wychowanie subiektywne;

      ■ wychowanie racjonalne versus wychowanie nieracjonalne;

      ■ wychowanie publiczne versus wychowanie niepubliczne;

      ■ wychowanie klasyczne (tradycyjne) versus wychowanie alternatywne;

      ■ wychowanie adaptacyjne versus wychowanie emancypacyjne;

      ■ wychowanie transcendentne versus wychowanie nietranscendentne;

      ■ wychowanie ideologiczne versus wychowanie aideologiczne;

      ■ wychowanie religijne versus wychowanie świeckie;

      ■ wychowanie intencjonalne versus wychowanie funkcjonalne;

      ■ wychowanie pedagogiczne versus wychowanie antypedagogiczne i tak dalej63.

      Tego typu rozróżnienia są jednak możliwe tylko i wyłącznie wówczas, gdy badacze godzą się na istotę wychowania (czym ono jest w ogóle?), a różnią się między sobą jedynie treścią jego uzasadnień, a więc celami, dziedzinami, sferami, formami czy sposobami jego aktywizowania. Co jednak mamy zrobić w sytuacji, gdy autorzy inaczej pojmują sens wychowania, na przykład ktoś postrzega je jako wywieranie wpływu, a ktoś inny jako pewien proces, jeden definiuje je z perspektywy podmiotu wychowującego, a drugi podmiotu wychowywanego? Czy wówczas trafne jest porównywanie cech czegoś, co już u podstaw jest nieporównywalne? Niektórzy autorzy często zaprzeczają sami sobie, dowolnie czy zamiennie operując w definiowaniu wychowania taką jego kategorią, jak proces, działanie lub efekt. Raz zatem jest ono dla nich procesem, a innym razem działaniem, choć jego cechy mają tożsamy walor. Należy zatem uznać, że sam termin „wychowanie” jest wieloznaczny, a więc ma „rodzinę znaczeń. Zakresem terminu nie jest tutaj zbiór przedmiotów charakteryzujących się posiadaniem zespołu cech swoistych; jest nim raczej szereg podzbiorów połączonych jedynie częściowymi podobieństwami, dzięki czemu tworzą one rodzinę podzbiorów”64.

      Termin „wychowanie” jest wieloznaczny, a więc ma rodzinę znaczeń.

      Andrzej M. de Tchorzewski także zwraca uwagę na fakt, że niektóre pojęcia pedagogiczne są używane i odczytywane intuicyjnie, kontekstowo, domyślnie, a przy tym naukowcy nie zabiegają o to, by nadać im wymaganą w nauce precyzję.

      Można wręcz zauważyć, że żadne z pojęć, jakimi posługują się nauki pedagogiczne, nie jest wyrażeniem istniejącym często nie jako samoistne rzeczowniki (np. wychowanie), lecz w połączeniu rzeczownika z przymiotnikiem (np. wychowanie moralne), w połączeniu rzeczownika z imiesłowem przyimkowym (np. wychowanie nauczające) lub rzeczownika z wyrażeniem przyimkowym (np. wychowanie w rodzinie)65.

      Autor ten proponuje, by powrócić do opracowanej przez Rudolfa Carnapa metody uściślania terminologii i nadawania jej waloru naukowej użyteczności, co minimalizuje nieostrość i zapewnia prostotę oraz ciągłość językową kluczowym w pedagogice pojęciom. Dziwi się, że jest ona rzadko stosowana w tej nauce, a badacze posługują się definicjami aksjonormatywnymi, czyli definicjami „przez postulaty” (np. „analfabetyzm wtórny”, „aspiracje zawodowe”, „czas wolny”, „dojrzałość szkolna”). Pojęcie „wychowanie” najczęściej ma definicje sprawozdawcze, wskazujące na to, jakie miało ono dotychczas znaczenie w języku nauk pedagogicznych. Jednak w sytuacji, kiedy powstają nowe hipotezy dotyczące danego fenomenu, pojawiają się także definicje projektujące czy regulujące. Różnice w sposobach definiowania przedstawiam za de Tchorzewskim w tabeli 2.1.

      Tabela 2.1. Analiza porównawcza metod definiowania pojęć

      Źródło: opracowanie własne na podstawie A.M. de Tchorzewski, Refleksje metodologiczne wokół trzech podstawowych pojęć pedagogicznych, s. 95.

      De Tchorzewski proponuje, by pojęcie „wychowanie” rozpatrywać ze względu na jego trzy cechy konstytutywne (akomodację, aproksymację i indoktrynację) w ujęciu najszerszym, a zarazem nadrzędnym wobec pojęć bliskoznacznych, takich jak „socjalizacja” i „edukacja”. Dla socjalizacji charakterystyczne są dwie pierwsze cechy, czyli akomodacja i aproksymacja, dla edukacji zaś dwie ostatnie – aproksymacja i indoktrynacja, umożliwiające jednostce rozwój w pożądanym kierunku (por. rycina 2.1). Definiowanie zatem tych pojęć w układzie dających się określić różnic zakresowych znaczeń terminów bliskoznacznych nie tylko odsłania wielowymiarowość wychowania, ale i świadczy o dostrzeżeniu ich występowania w różnych obszarach rzeczywistości społecznej66.

      Definicje wychowania skądś się przecież biorą i są osadzone w tradycji czy ewolucji myśli o wychowaniu w ramach określonej dziedziny czy dyscypliny naukowej. Muszą zatem być definicjami szerokimi, kiedy zachodzi potrzeba ustalenia sensu terminu „wychowanie”. Jego szerokie rozumienie obejmuje wyrażenia rozmaitej postaci, zarówno potoczne, jak i naukowe. Użyteczność naukowa pojęcia „wychowanie” jako tworzącego rodziny znaczeń jest mniejsza niż przydatność pojęć zwykłych, gdyż w wyniku ewolucji nauki ulega ono rozpadowi na wiele terminów odrębnych, na przykład „wychowanie jako…” (wychowanie jako pomaganie/konflikt) czy „wychowanie to tyle co…” (wychowanie to tyle co wspieranie).

      Rycina 2.1. Cechy konstytutywne wychowania w kontekście współwystępujących z nim pojęć bliskoznacznych

      Źródło: opracowanie na podstawie A.M. de Tchorzewski, Refleksje metodologiczne wokół trzech podstawowych pojęć pedagogicznych, s. 99.

      Umieszczenie równościowej spójki definicyjnej między wyrażeniem definiowanym i definiującym daje wyraz temu, że pierwsze jest co do swego znaczenia lub przynajmniej zakresu równe drugiemu. Dzięki temu właśnie nieznane lub niejasne definiendum zostaje określone za pomocą znanego definiensa67.

      Komplikacje pojawiają się wówczas, gdy definiens nie jest znany czy jednoznaczny. Kiedy definiujemy wychowanie jako „pomoc wychowankowi”, to okazuje się, że termin „pomoc” też nie jest precyzyjny68. Eksplikacji pojęcia „wychowanie” musi zatem towarzyszyć jego sformułowanie w obrębie potwierdzonej teorii wychowania, która usprawiedliwiałaby przypisywanie mu właśnie takich cech definicyjnych. Inne są przy tym źródła uzasadnień sensu wychowania, które dodatkowo komplikują sprawę. Nie jest bowiem bez znaczenia fakt, czy definicja wychowania ma swoje źródła filozoficzne (a tu także odmienne ze względu na ich zgodność z określonym prądem myśli filozoficznej, np. wychowanie fenomenologiczne a wychowanie utopijne), socjologiczne, psychologiczne czy pedagogiczne. Stawiając pytanie o to, co jest dla danej osoby wychowaniem, powinniśmy zatem dociekać, ze względu na co, na jaką kryjącą się za nim perspektywę teoretyczną (filozoficzną, psychologiczną itp.) formułuje ona określoną odpowiedź. Jeśli pytający i odpowiadający reprezentują tę samą teorię wychowania lub to samo podejście filozoficzne, socjologiczne, psychologiczne czy ideologiczne,

Скачать книгу