Pedagogika ogólna. Bogusław Śliwerski

Скачать книгу

z osobami badanymi, czy to, jak pojmują badaną zmienną, jest zbieżne z tym, jak rozumie ją badacz.

      Eklektyczne podejście do dociekania istoty wychowania służy wyłącznie temu, by na jego tle wykazać podejście własne lub wybrane jako własne, a zakorzenione w jednoznacznie dającej się określić perspektywie poznawczej. Kiedy sięgniemy do współczesnych podręczników teorii wychowania w Polsce, a ukazało się ich w ostatnim dziesięcioleciu kilkanaście69, to dostrzeżemy w nich charakterystyczną formułę narracyjną. Autor najpierw przybliża nam różne definicje wychowania, z odmiennych uwarunkowań historycznych, kontekstów społecznych czy koncepcji psychologicznych, po czym referuje własną, to znaczy najczęściej osadzoną w wybranym (preferowanym) podejściu teoretycznym, kategorię pojęciową. Wszystkie inne są jedynie tłem, kontekstem, mającym wykazać czytelnikom, że oto dochodzi w ewolucji myśli pedagogicznej do wyłonienia tej właściwej, czyli w istocie preferowanej przez autora, wersji istoty wychowania. Każda inna teoria jest fragmentarycznie wykorzystywana tylko o tyle, o ile wspomaga tę własną argumentacją.

      Dochodzi na przykład do paradoksalnych sytuacji, kiedy to w podręczniku teorii wychowania napisanym przez teologa księdza Janusza Mastalskiego, a więc wyraźnie osadzającym wiedzę o wychowaniu w Dyrektorium Katechetycznym Kościoła Katolickiego70, definicja pojęcia „wychowanie” cytowana jest z książki marksistowskiego pedagoga Wojciecha Pomykały (z błędną przy tym datą jej wydania)71. Nie informuje się już czytelników o tym, że jest to definicja autorstwa świeckiego socjologa Krzysztofa Przecławskiego.

      Formułując istotę wychowania, ksiądz Mastalski dokonuje niespójnego teoretycznie zabiegu, mianowicie pisze o tym, że wychowanie może być rozpatrywane w szerszym i węższym zakresie. W szerokim znaczeniu obejmuje wszelkie oddziaływania na człowieka współtworzące jego osobową indywidualność, w węższym zaś można mówić o wszystkich zamierzonych oddziaływaniach na wychowanka, które są podejmowane w określonym celu i w określonej sytuacji. Problem pojawia się wówczas, kiedy cytuje definicję wychowania, pomijając fakt, że jest ona konstruktem Przecławskiego, stworzonym na podstawie analiz tego pojęcia z punktu widzenia wielu religii. Jest ona jednak sprzeczna ze wskazanym przez autora wąskim rozumieniem wychowania. Skoro bowiem wychowanie – jak pisze ksiądz Mastalski – „jest pomocą udzielaną człowiekowi w realizacji jego człowieczeństwa, w nadaniu życiu człowieka ostatecznego sensu rozumianego jako zjednoczenie z Bogiem poprzez praktykowanie miłości bliźniego”72, to występująca w tej definicji kategoria pomocy pochodzi z zupełnie innego źródła uzasadnień teoretycznych i nie ma zbyt wiele wspólnego z wychowaniem rozumianym jako zamierzone oddziaływanie na jednostkę. Wychowanie jako udzielanie pomocy nie mieści się bowiem w podejściu dyrektywnym, behawioralnym, gdyż ma charakter procesu funkcjonalnego, czegoś, co się wydarza dzięki czyjejś pomocy i dzięki uczestniczeniu przez wychowanka w określonych praktykach religijnych.

      Rzeczywiście, w podręczniku tego autora czynniki i składniki wychowania obejmują także kategorię losu, która w chrześcijańskim ujęciu jest rozumiana jako uzależnienie wychowanków i ich drogi życiowej od czynników anankastycznych, nieodwracalnych, takich jak śmierć, sąd, grzech, kara za grzechy, i wokacjonalnych, kierujących człowieka obdarzonego łaską Boga do wolności73. Pozostałe czynniki autor ten przyjmuje za Stefanem Kunowskim, a należą do nich jeszcze takie dynamiczne elementy wychowania jak bios, agos i etos. Dlaczego zatem ksiądz Mastalski nie sięgnął od razu po definicję wychowania Kunowskiego, tylko jego dynamiczną koncepcją wychowania integralnego stara się uzasadnić pojęcie czegoś, co jest do niej nieadekwatne? Autor powraca zresztą do istoty wychowania w innym miejscu swojego podręcznika, a mianowicie w rozdziale Teleologia wychowawcza, gdzie – podając definicję tego pojęcia – przywołuje za Kunowskim różne jego odmiany ze względu na etiologię oraz jego rezultat, czyli ze względu na to, co powinien sobie przyswoić podmiot wychowania74. Jeśli zaś przyjąć za Kazimierzem Sośnickim, że teoria pedagogiki jest zbliżona po względem charakteru do nauk technicznych z powodu mieszczącej się w obszarze jej zainteresowań poznawczych teorii norm nauczania i wychowania, to i pojęcie wychowania należałoby przekształcić na normy działania pedagogicznego75.

      Tabela 2.2. Klasyfikacja definicji wychowania w ujęciu funkcyjnym za Stefanem Kunowskim

      Źródło: opracowanie własne na podstawie J. Mastalski, Zarys teorii wychowania, s. 136–137.

      Kategoryzowanie występujących w różnych źródłach wiedzy pedagogicznej definicji wychowania wskazuje nie na to, czym wychowanie jest (choć w konsekwencji zajmowania się analizą danego pojęcia także i na to), ale jak jest postrzegane i w jakim zbiorze dotychczasowych pojęć się znajduje. Tymczasem w badaniach nad istotą wychowania ciekawa wydaje się jeszcze inna z możliwych prób dociekania jego istoty i systematyzowania wiedzy na jego temat, która mogłaby polegać na wyróżnieniu rodzaju teorii wychowania, źródła jej pochodzenia (filozoficzne, psychologiczne, socjologiczne, politologiczne, teologiczne, pedagogiczne itp.) oraz podstawowego pojęcia aktu, który świadczy o istocie fenomenu wychowania. To, co z jednego punktu widzenia jest istotne dla jednej definicji wychowania, z innego może się okazać nieistotne. W związku z tym, że za pomocą tych samych słów, których znaczenia są względne, na przykład „wpływ”, „oddziaływanie”, „akt”, „wspieranie”, „proces”, można oznaczyć bardzo wiele pojęć wychowania, to istota wychowania jest także względna. To, co jest istotne dla jednego autora, dla drugiego już nie jest, wszystko zależy bowiem od nadawanych terminom za pomocą słów jakże odmiennych znaczeń. Przypisując zatem słowom znaczenia, wprowadzamy różnice między pojęciami, które za ich pomocą definiujemy.

      Najczęściej stosujemy tu metodę indukcyjną, rozpatrując wiele przypadków użycia pojęcia „wychowanie” w celu uzyskania przybliżonej jego eksplikacji. Właściwe metodologicznie postępowanie powinno mieć następujący przebieg:

      ■ Analizujemy wszystkie przypadki użycia definicji wychowania.

      ■ Poszukujemy cech im wspólnych i swoiście je odróżniających od przypadków użycia innych wyrażeń (np. „socjalizacji”, „edukacji”, „kształcenia”).

      ■ Na podstawie owych cech wspólnych konstruujemy znaczenie pojęcia „wychowanie”76.

      Nowe idee, a tym samym także nowe (w znaczeniu inne od dotychczas obecnych w literaturze przedmiotu) sposoby rozumienia terminu „wychowanie”, pojawiają się w świecie nauki niezależnie od tego, czy ma to uzasadnienie empiryczne. W przypadku wychowania o to uzasadnienie jest niezwykle trudno, gdyż brakuje nam badań potwierdzających właśnie taki sposób rozpoznania tego fenomenu. Każda nieempiryczna próba opisu i wyjaśniania pojęcia „wychowanie” natrafia na opór ze strony tych, którzy chcieliby mieć dowody jego zaistnienia w takim czy innym stanie. Niestety, pojawiają się propozycje, by porównując pojęcia przez pryzmat ich znaczeń, czyli tego, do czego się one odnoszą, czynić to tak, jakby były one pewnymi, najogólniej mówiąc, bytami.

      Odbywać się to musi, jak się wydaje, nie bez pewnych analogii do czynności porównywania przedmiotów. I tu również wyodrębnia się pewne charakterystyki oznaczanych bytów, by następnie stwierdzić ich występowanie,

Скачать книгу