Pedagogika ogólna. Bogusław Śliwerski

Скачать книгу

rozumienia i sensu wychowania oraz praktycy bezpośredni, czyli wychowawcy, nauczyciele i osoby zajmujące się organizacją, kontrolą, planowaniem czy diagnozowaniem pedagogicznym. Ontologię wychowania interesują zatem trzy perspektywy ładu edukacyjnego: dziedzina działania, obszar kierowania i obiekt poznania.

      Jak wykazuje na podstawie badań psychologicznych Krzysztof Mudyń, każdy z nas kieruje się w swoim życiu prywatnymi orientacjami ontologicznymi, czyli preferowanymi przez siebie niejako ukrytymi poglądami na naturę rzeczywistości. Dotyczy to zatem także nauczycieli, wychowawców, pedagogów, kiedy zastanawiamy się nad tym, jakie są ich indywidualne, czynione na użytek własny rozstrzygnięcia o istnieniu lub nieistnieniu wychowania, „niekoniecznie manifestujące się deklarowanymi poglądami, lecz raczej bardziej specyficznymi ocenami, wyborami i podejmowanymi działaniami”102. Pytanie o status wychowania w orientacjach pedagogów nie powinno być analizowane zero-jedynkowo, czyli zgodnie z kryterium prawdziwe – nieprawdziwe (właściwe – niewłaściwe), gdyż musielibyśmy dysponować w pedagogice uzgodnionym przez społeczność naukową właściwym rozumieniem tego pojęcia. Do dzisiaj jednak do takiego uzgodnienia nie doszło i nigdy doń nie dojdzie. Potrzebna jest zatem perspektywa stopniowalna, modalna, odsłaniająca w subtelniejszej formie zróżnicowanie rozumienia pojęcia „wychowanie” w zależności od przyjętej skali, zarówno ze względu na źródło uzasadnień tego terminu, jak i jego zróżnicowany kontekst. Biorąc pod uwagę istniejące źródła współczesnej wiedzy pedagogicznej, możemy skonstatować, że w stadium pełnego rozwoju są następujące teorie wychowania i wpisujące się w nie rozumienia wychowania, które przyjmuje zróżnicowane odmiany czy stopnie.

      Pytając o sens wychowania, nie zastanawiamy się nad znaczeniem samego wyrażenia, które jest zakorzenione także w wiedzy potocznej, ale nad sensem aktów wychowawczych, zdarzeń, faktów czy procesów decydujących o jego przebiegu. Interesuje nas wówczas to, czy wychowanie ma dla kogoś znaczenie, jaka jest jego doniosłość, waga lub wartość. Tym samym o sensie wychowania wnioskujemy na podstawie określenia racji jego istnienia oraz czynników prowadzących do niego lub je wywołujących. Mówimy zatem, że wychowanie ma sens, jest sensowne, gdyż jest cenne, służy osiąganiu określonych wartości. Tak teleologicznie sformułowane rozumienie pojęcia „sens wychowania” wyraża jakieś „po co”, czyli jakiś cel, coś cennego, jego doniosłość, wpisując się w jedną z kategorii antropologiczno-etycznych. Jak dotąd w polskiej literaturze przedmiotu jedynie Jacek Filek podjął się metateoretycznej próby odpowiedzi na pytanie o istotę wychowania, unikając jego odniesienia do jakiejś teorii wartości czy ideologii. Rozważania samego zjawiska wychowania skupił wokół poszukiwania odpowiedzi na pytanie: jak to jest, że w ogóle pojawia się jakieś „coś” (jakieś wychowanie) i jakieś „jak” (praktyka czy technika wychowania)?

      Tak pomyślana teoria wychowania nie będzie czymś, co da się praktycznie, w procesie wychowania, użyć, lecz czymś, co pozwoli nam lepiej zrozumieć, czym w ogóle jest wychowanie, a co wychowaniem zgoła nie jest. […] Chcąc więc pojąć wychowanie w jego ogólności, trzeba wyeliminować wszelką jego jednostronną interpretację103.

      Słowo „wychowanie” aktywuje u różnych osób często odmienne treści intelektualne, wywołuje stany uczuciowe czy postawy, które nie poddają się ujednoliceniu. Zdaniem Stanisława Grygiela słowa tego nie można zdefiniować, gdyż ono bardziej oznacza (wskazuje), aniżeli znaczy104. Sięgając do fenomenologicznej myśli Bernharda Waldenfelsa, można by powiedzieć, że znajdujemy się między patosem a próbą poszukiwania odpowiedzi na pytanie, co może oznaczać owa formuła czegoś jako czegoś, w tym przypadku wychowania jako wychowania. Czyż nie mamy tu do czynienia z czymś, co w określonym sensie i w określony sposób jest domniemane, dane, interpretowane, rozumiane lub traktowane jako to coś?

      Formuła „coś jako coś” oznacza, że coś (rzeczywistego, możliwego czy też niemożliwego) powiązane zostaje z czymś (sensem, znaczeniem) i że zarazem jest od niego różne. Rzeczywistość i sens nie dadzą się wzajemnie rozliczać, jak cechy albo wartości. […] Nic nie jest dane, nie będąc zarazem dane jako takie, i nikt nie wdaje się w to, nie zachowując się zarazem jako ktoś105.

      Tyle zatem, ile występuje w humanistyce możliwych podejść do oglądu czy prób odczytania tego fenomenu, tyle też jest jego oznaczeń. Nic dziwnego, że znaczenie pojęcia „wychowanie” nie zostało do tej pory jednolicie zdefiniowane, i nic nie wskazuje na to, by mogło to kiedykolwiek nastąpić. Sens, jaki nadaje się temu terminowi, jest ogromnie zróżnicowany, o czym świadczy nie tylko różnorodność, ale niekiedy wręcz przeciwstawność teoretycznych podejść czy stanowisk. Praktyczne stosowanie pojęcia „wychowanie” jest najczęściej zdeterminowane osobistymi preferencjami aksjonormatywnymi i doświadczeniami w tym zakresie zarówno pedagogów naturalnych (rodziców), profesjonalnych, jak i społeczników (sił społecznych). Kształtowanie się różnych znaczeń wychowania wynika z odrębności i wielości doświadczeń, które usiłuje się jakoś uogólnić. Tym, co zapewne jest im wspólne, jest zawarte w intencjonalności „wychowania jako” i „wychowania jak”.

      To, że coś się przejawia jako coś, znaczy tym samym, że coś przejawia się tak, a nie inaczej. Każdy sens, który rozpościera się jako kontekst odniesień, jest – mówiąc językiem teorii postaci – sensem uprzywilejowanym106.

      Fenomenologia uzmysławia nam, że to, czym wychowanie jest dla jednych autorów jako coś, dla innych może mieć już inny sens jako coś innego.

      Istnieje sens, ale nie jeden jedyny sens; sens rozkwita na tle bez-sensu […]. To, że coś pojawia się jako coś, nie znaczy wcale, że jest ono czymś. Staje się czymś, gdy przyjmuje jakiś sens, a przez to staje się wypowiadalne, rozpatrywalne, powtarzalne. Nie wystarczy wyjść od genezy sensu, jakoby coś jedynie wyłaniało się na światło dzienne ze sztolni doświadczenia, chodzi raczej o przetransponowanie czegoś w sens, o pozyskanie sensu, podobnie jak się mówi o pozyskaniu energii107.

      Poszukując odpowiedzi na pytanie, co jest istotą wychowania, mamy zatem na uwadze nie tylko wiedzę teoretyczną o tym fenomenie, zawierającą jego uzasadnienie czysto zewnętrzne, tkwiące w określonych poglądach, doktrynach, podejściach czy stanowiskach, ale i sferę praktyczną, jego codzienny wymiar wpisujący się w dzieje i biografie jednostek ludzkich, pokoleń, kultur czy społeczeństw. Mitem była w PRL na przykład skompromitowana idea jednolitego społeczeństwa wychowującego, które miało doprowadzić do zsynchronizowania narzuconej narodowi obcej ideologii z podporządkowanym jej, a dominującym wobec społeczeństwa, typem wychowania108.

      Współczesny spór o istotę wychowania sprowadza się do tego, czy wychowawca intencjonalnie orientuje się w relacjach z wychowankiem na potrzeby, oczekiwania, interes i normy zewnętrzne (społeczne, prawne, moralne itp.), transcendentne, czy może uwzględnia on przede wszystkim podmiot owych oddziaływań, zdobywanie przezeń tożsamości osobowej, urzeczywistnianie samego siebie. W obu jednak sytuacjach, kierując się przymusem, presją, urabianiem lub też wolnością, wspieraniem i wyzwalaniem, zmierza w sposób mniej lub bardziej świadomy i systematyczny do zaistnienia względnie trwałych zmian w osobowości, postawach czy zachowaniach wychowanka.

      W zależności od wyróżnianej w osobowości wychowanka sfery owych oddziaływań, relacji czy procesów wyodrębnia się wychowanie umysłowe, religijne, moralne, fizyczne,

Скачать книгу