Pedagogika ogólna. Bogusław Śliwerski

Скачать книгу

lapidarnie, że właśnie dzięki skupieniu człowiek jest wolny; swobodne spojrzenie dostrzega i to, co ciche; skupienie jest cichą przestrzenią, aby można było wsłuchać się we wszystkie dźwięki, jakimi rezonuje ludzkie wnętrze93.

      Nie odnajdujemy we współczesnych teoriach psychologicznych i socjologicznych takich, które zmieniłyby tę problematyczną sytuację pedagogów stających wobec niedookreśloności uwarunkowań i ogniw procesu wychowania w wyniku odkrycia niepodważalnej wiedzy o naturze ludzkiego rozwoju. Nadal więc nie mają oni oparcia w naukach pokrewnych pedagogice.

      Zasady pedagogiki – w odróżnieniu od zasad działania w technice opierających się na prawach nauk „ścisłych” – zakreślają tylko bardzo szerokie ramy postępowania, które każdorazowo wypełnia indywidualna działalność wychowawcy94.

      Podobnie pisał o tym Florian Znaniecki:

      […] osobnik ludzki nie jest układem zamkniętym i ograniczonym. Nie jest układem zamkniętym, gdyż osobowość jego bezustannie podlega najróżnorodniejszym wpływom zewnętrznym. Nie jest układem ograniczonym, gdyż do sfery jego działania wchodzą coraz to nowe przedmioty i spełnia on coraz to nowe czynności, więc osobowość jego wciąż o coś się wzbogaca; z drugiej strony zaś dawne przedmioty usuwają się ze sfery działania, dawne czynności przestają być spełniane, osobowość jego wciąż o coś ubożeje. Nie można więc stosować zasady przyczynowości do osobowości człowieka; gdyby wychowanie – jak mniemało i jeszcze mniema wielu pedagogów – miało za przedmiot całą osobowość ludzką, celowe wychowanie byłoby w ogóle niemożliwe95.

      Gdyby przyjąć reistyczną filozofię Tadeusza Kotarbińskiego, to okazałoby się, że coś takiego jak wychowanie w ogóle nie istnieje, ponieważ istnieją jedynie rzeczy i osoby, a wszystko inne to są nasze hipostazy, abstrakcyjne nazwy, które sugerują istnienie jakichś odpowiadających im desygnatów96. Takich nazw należałoby unikać, gdyż wprowadzają nas one w błąd, sugerując, że istnieją cechy, stosunki, zdarzenia lub jakieś stany idealne, które w rzeczy samej jako takie nie istnieją. Odczasownikowy rzeczownik „wychowanie” udaje tym samym, że jest nazwą rzeczy, a więc obiektu, który można zbadać, opisać i wyjaśnić jego stany czy cechy. Każdy zatem, badając wychowanie, diagnozuje coś, co występuje w perspektywie przyjętych przez niego wskaźników, a więc dających się rozpoznać obiektywnie cech, zdarzeń czy stanów.

      Wszystkie podejmowane przez naukowców próby usystematyzowania wiedzy na temat istoty wychowania kończą się niepowodzeniem. Zainteresowanym uściśleniem czy ostatecznym wyjaśnieniem pojęcia pozostaje samodzielny wybór jakiejś koncepcji w zależności od osobistych preferencji co do jej źródeł czy uzasadnień. Żadna z tych konwencji terminologicznych nie jest błędna, żadna też nie jest prawdziwa. Nie ma możliwości sformułowania jednej, ostatecznej i kulturowo uniwersalnej definicji wychowania. Nie jest ono bowiem stanem wyłącznie obiektywnym, który jest dany, lecz w dużej mierze społeczną konstrukcją. Każda definicja w jakimś stopniu opisuje wychowanie jako zjawisko, które nie jest ontologicznie monolityczne, ale jest różnorodne, skomplikowane, czasami wewnętrznie sprzeczne, dynamiczne i otwarte, w trakcie stawania się.

      Zasadne zatem wydaje się przyjęcie stanowiska, że każda teoria może nam pozwolić dotrzeć do jakiegoś zakątka rzeczywistości społecznej i osobistej lub spojrzeć na jakiś ich wymiar z innej perspektywy. Żadna jednak teoria wychowania nie może być już rozpatrywana jako zdystansowana, obiektywna forma oglądu i oceniania rzeczywistości wychowawczej, gdyż wszystkie odwołują się do określonych wartości, idei czy doktryn. Są one, podobnie jak świadomość ich twórców, integralną częścią rzeczywistości, którą opisują, wyjaśniają i pragną zmieniać97. Wychowanie we właściwym tego słowa znaczeniu dotyczy jedynie człowieka i nawiązywanych przez niego relacji międzyosobowych, które prowadzą do doskonalenia jego indywiduum we wszystkich dziedzinach życia i działalności, toteż niesłusznie jest ono odnoszone do zwierząt czy roślin. Wychowanie oznacza tyle, co wychowanie osoby ludzkiej, gdyż dotyczy dynamicznej strony natury człowieka, czerpie swój sens z sensu samej osoby. Podmiotem działającym i doznającym wychowania może być tylko człowiek. „Konsekwencją tego założenia jest teza, iż »działanie-doznawanie«, w którym stroną doznającą jest nie-człowiek, nie jest wychowaniem”98.

      To, co możemy określić jako wychowanie, nigdy nim nie będzie, gdyż możemy orzekać tylko o tym, co jest, a wychowanie jako zjawisko intersubiektywne w sensie ścisłym nie jest, lecz się staje. Nie chodzi przy tym o unieważnienie dotychczasowych dyskursów czy teorii wychowania, lecz o uświadomienie sobie ich zawężenia do określonej racji autora, zanurzonej w jego perspektywie aksjologicznej. Dociekając istoty wychowania, pytamy o to, czym ono jest, dzięki czemu jest tym, czym jest, i czym różni się od nie-wychowania czy pseudowychowania, a więc na przykład od socjalizacji, kształcenia, formowania czy urabiania. Wyrażanie poglądów na temat wychowania jest zatem czymś zdecydowanie różnym od jego doznawania czy możliwości poznania, choć przez sam fakt uruchomienia namysłu nad tym zjawiskiem wyrażamy swoistą troskę o wychowanie czy dążenie do chociaż częściowego zrekonstruowania wiedzy o nim.

      Odpowiedzi na pytania o status ontologiczny wychowania możemy doszukiwać się także w analizie jego sensu, czyli logicznego znaczenia i semantycznego zastosowania tego fenomenu. Istota takich dociekań polega na rozpatrywaniu i definiowaniu w kategoriach filozoficznych natury zjawisk wychowawczych w powiązaniu z ogólniejszymi zjawiskami biosocjokulturowymi99. Zadanie to obejmuje konstruowanie koncepcji, modeli i światopoglądów wychowawczych. Pytania, na które powinno się odpowiedzieć w ramach dyskursu ontologicznego, są następujące:

      ■ Jaka jest istota ładu wychowawczego?

      ■ Jaka jest jego geneza? Co leży u podstaw narodzin? Co stanowi rację istnienia?

      ■ Jaka jest struktura ładu wychowawczego? Z jakich elementów on się składa? Wedle jakich zasad zintegrowanych ze sobą?

      ■ Jakie miejsce zajmuje ład wychowawczy i jakie pełni funkcje w ogólnym porządku społecznym (w odniesieniu do życia społeczeństwa i poszczególnych jednostek)?

      ■ W jakich relacjach pozostaje w stosunku do innych form porządku społecznego (relacje instytucji wychowania do innych instytucji społecznych)?

      ■ Co decyduje o trwałości ładu wychowawczego (czynniki decydujące o egzystencji w czasie, utrzymaniu struktury samoodtwarzania się mimo zmienności elementów składowych i środowiskowych)?

      ■ W czym wyraża się i od czego zależy jego zróżnicowanie w czasie?

      ■ Na czym polega rozwój ładu wychowawczego (czynniki napędowe, mechanizm, kierunki, fazy, kryteria postępu)?

      ■ Na czym polega swoistość aktualnego „tu i teraz” porządku wychowawczego (w danym kraju i porządku cywilizacyjnym)?

      ■ Pod wpływem jakich czynników i w jakim kierunku zmierzają jego dalsze przemiany? Jaka będzie jego prawdopodobna przyszłość?100

      Roman Schulz przytacza za Jonathanem H. Turnerem tezę, że teoria społeczna powinna

Скачать книгу