o czym świadczy nieudolność i bezradność pozytywistów w udowadnianiu istnienia tego, czego obiektywnego istnienia wykazać się nie da. Wątpliwości w tej kwestii podziela Heliodor Muszyński, który pisze:
Ale kłopoty z definicją wychowania mają jeszcze inne podłoże. Oto powstaje pytanie, na ile realne są w ogóle wszelkie poszukiwania optymalizacyjne dotyczące działalności wychowawczej. Wątpliwości z tym związane dotyczą pewnej nieadekwatności pomiędzy tym, co poszukiwania takie są w stanie ustalić, a tym, co rzeczywiście kształtuje osobowość ludzi. Wychowanie sprowadzane bywa bowiem z reguły do określonych układów stosunków międzyludzkich.
Tymczasem osobowość człowieka jest wytworem i odzwierciedleniem całokształtu stosunków społecznych. […] pojęcie „wychowanie”, przy całej poprawności jego definicji, może pozostać martwe, bezużyteczne, jeśli nie będzie odnosić się do tej rzeczywistości społecznej78.
Niestety, przyjęta przez tego pedagoga definicja wychowania, rozumianego jako „sterowanie procesami socjalizacyjno-enkulturacyjnymi oraz uczenia się jednostek, podporządkowane celom kształtowania określonych dyspozycji osobowościowych”79, przy jej projektującym charakterze, choć nie traci żadnej ze swych uznawanych dotąd za istotne cech, to jednak przydaje pojęciu wychowania nowych składowych w postaci ogółu procesów społecznych, jakimi są socjalizacja i enkulturacja, nie przyczyniając się do jego lepszej operacjonalizacji.
Wychowanie jest aktem przejścia od możności (intencji) do jej zaistnienia, spełnienia się.
W takim znaczeniu mówić o zjawisku wychowania (fenomenie wychowania) lub o fakcie wychowawczym znaczy przywoływać zdarzenia występujące w wychowaniu oraz widzieć możliwość ujmowania ich i określania za pomocą analizy racjonalnej lub naukowej80.
To, co jedni pod pojęciem „wychowanie” rozumieją jako udzielanie pomocy, wspieranie, dialogowanie, interakcja, dla innych będzie urabianiem, manipulacją, wywieraniem wpływu, a dla jeszcze innych konstruowaniem, wyzwalaniem czy sublimowaniem czegoś.
Systematyzowanie definicji wychowania może mieć następujący przebieg: na pytanie „Co to jest »wychowanie«?” odpowiadamy, podstawiając za „wychowanie” określone wyrażenie jakiegoś aktu (fenomenu – zjawiska fizycznego i/lub psychicznego). Tym samym wskazujemy „[…] na coś precyzyjnego, względnie stałego i długotrwałego, co narzuca się powoli i pozwala, właśnie dzięki swojej trwałości, na dokonanie racjonalnego i naukowego potwierdzenia, kontroli i weryfikacji, a przez to również opisania i przewidywania […]”81.
Wyrażenie to może być różne, gdyż słowo „wychowanie” jest wieloznaczne. Schemat definiowania pojęcia wyglądałby następująco:
Pojęciu „wychowanie” (W1) odpowiada > fenomen (F1) > wywiedziony z teorii T1 > która jest składową nauki N1, czyli wychowanie jest F1 w świetle teorii T1 osadzonej w nauce N1.
Niewątpliwie próbą metateoretycznego rozlokowywania tak wielostronnie i wieloźródłowo definicji wychowania są powstające mniej lub bardziej kompleksowe mapy pojęć. „Kartografia myśli” mogłaby być wzbogacona o „kartografię definicji badanego pojęcia”, oferując krystalizację przestrzeni myślowej, którą wypełnilibyśmy rozmaitymi sposobami ujmowania interesującej nas kategorii pojęciowej w kontekście rozlokowanych na mapie prądów i paradygmatów pedagogicznych. Można by było dokonywać ich reinterpretacji, przesunięć lub dostrzec zachodzące między nimi związki. Tak konstruowana mapa musiałaby być traktowana jako jedynie umowne znakowanie odtwarzanej i poddawanej próbie uporządkowania wielości definicji w świetle różnych prądów minionej lub współczesnej myśli pedagogicznej. Stosowane w niej schematy różniłyby się w zależności od stanu wiedzy i rodzaju przyjętych przez kartografów kryteriów przybliżania i porządkowania przedmiotu rekonstrukcji. Tego typu zabieg miałby charakter idealizacyjny, typologizujący, jego celem zaś mogłoby być ułatwienie odbiorcom orientowania się w określonym terytorium odmienności występujących na mapie definicji.
Przykładem takiej antyfundamentalistycznej mapy paradygmatów i sposobów ich pojmowania jest metadyskursywna mapa społeczności dyskursywnych sporządzona przez Rollanda G. Paulstona na podstawie analizy semiotycznej sześćdziesięciu przykładowo wybranych tekstów z pedagogiki porównawczej. Ujawnia ona obecność intelektualnych grup i ich relacje, ilustruje dziedziny wiedzy, sugeruje pola idei interaktywnych i otwiera przestrzeń dla wszelkich propozycji i sposobów postrzegania poszczególnych nurtów i ich reprezentacji lub też ich uzupełniania o dotychczas nieobecne82. Nie wykorzystywano jej jednak jeszcze do rozlokowania różnie definiowanego, a przecież tego samego, pojęcia.
Korzystając z takiej mapy, można zobaczyć, jak mogą być na niej lokalizowane poszczególne definicje pojęcia „wychowanie”, dla których punktem wyjścia powinny być odmienne paradygmaty czy kierunki wiedzy o wychowaniu powstałe w wyniku ich usytuowania na osi horyzontalnej między nominalizmem a realizmem, a z perspektywy antropologicznej – na skali między woluntaryzmem a determinizmem. Nakładające się na siebie dwie perspektywy mogą być konfrontowane z jednym z dwóch przeciwstawnych stanowisk wobec zasady organizującej zmiany w życiu społecznym, zatem na osi wertykalnej między zasadą stopniowej regulacji a zasadą radykalnej zmiany83. Zestawiając cztery podstawowe modele wychowania, które są podporządkowane czterem płaszczyznom ich badania, możemy konstruować odpowiadające im teorie wychowania (zob. rycina 2.2). Takie podejście jest znacznie szersze niż to proponowane przez Dietricha Bennera, według którego teorie wychowania obejmują jedynie dwa możliwe podejścia: indywidualne, prowadzące do konstruowania teorii wychowania intencjonalnego, i społeczne, odpowiadające teorii wychowania funkcjonalnego84. W moim przekonaniu stanowisko Bennera jest zbyt wąskie, gdyż pomija istotne rozróżnienie na wychowanie w perspektywie subiektywistycznej i obiektywistycznej. Skoro wychowanie może być definiowane w różny językowo sposób, w zależności od tego, w jakich kategoriach pojęciowych ujęto wchodzące w jego skład zjawiska, to nie można formułować sądów je oceniających, w których wyniku uznawano by wyższość jednej definicji nad innymi, gdyż każda z nich eksponuje różne strony tego samego faktu. Każda zatem z dających się wyłonić definicji wychowania jest równoważna względem innych, o ile wszystkie są trafne i adekwatne do istotnych cech tych obiektów, które są objęte wspólną nazwą.
Rycina 2.2. Mapa definiensów pojęcia „wychowanie”
Źródło: B. Śliwerski, Teorie wychowania, t. 4, s. 225.
Biorąc pod uwagę fakt, że różnice w podejściach do wychowania wynikają ze stopnia cechującego je obiektywizmu lub subiektywizmu oraz dyrektywności lub funkcjonalności (zob. rycina 2.2), możemy mówić o postmodernistycznej, funkcjonalistycznej, interakcjonistycznej, radykalnej czy globalnej teorii wychowania. Każda z nich ma swoje racjonalne jądro, ale oceniać i realizować je w praktyce trzeba przede wszystkim z pozycji wzajemnych związków, jakie zachodzą między czynnikami odmiennie rozumianego wychowania, oraz ze względu na poziom możliwej współpracy ludzi na podstawie powszechnie obowiązujących wartości ogólnoludzkich85.
Literatura
H. Muszyński,
Tamże, s. 19.
M. Nowak,
Tamże, s. 180.
R. G. Paulston, M. Liebman,
K. Rubacha,
D. Benner,
J. Danek,
