i poszukiwanie istotnych cech danego zakresu wychowania, by było jasne, jakie zjawiska są kwalifikowane do zbioru „wychowanie”, a jakie nie.
Dla zbudowania poprawnej definicji szczególne znaczenie mają rozstrzygnięcia dotyczące tzw. przypadków granicznych, kiedy pewne cechy przemawiałyby za tym, aby dane zjawisko włączyć w zakres określonego pojęcia, zaś inne skłaniałyby do wykluczenia takiej możliwości86.
Tabela 2.3. Źródła i typologia podstawowych pojęć we współczesnych teoriach wychowania
Źródło: B. Śliwerski, Teorie wychowania, s. 226.
Badaczy czeka zatem dość złożony metodologicznie i epistemologicznie proces porównywania definicji wychowania. Podejmując się tworzenia czy dekonstruowania lub rekonstruowania pojęcia „wychowanie”, należałoby sięgnąć do rozróżnień między definicjami projektującymi a sprawozdawczymi87. Rozmieszczając definicje wychowania na rycinie 2.2, powinniśmy rozróżniać definicje:
■ Sprawozdawcze – odzwierciedlają one zastany w naukach pedagogicznych sens pojęcia, odtwarzają w miarę właściwie jego użycie w języku teoretyków wychowania i jego krytyków.
Każdy bowiem zbiór przedmiotów określanych jakimkolwiek terminem T ma jakiś zespół cech swoistych – jednym z nich jest własność bycia nazwanym za pomocą terminu T. […] Podajemy definicję wyrażenia A sprawozdawczą ze względu na język S, jeżeli zmierzamy w tej definicji do wiernego odtworzenia tego sensu, jaki wyrażenie A posiada w języku S88.
■ Projektujące – nadają pojęciu „wychowanie” nowe znaczenie niezależnie od tego, jakie jest jego znaczenie zastane, są więc propozycjami nowego jego rozumienia.
Definicję wyrażenia A określimy jako projektującą ze względu na język S, jeżeli wyrażenie A nie było w języku S przed wprowadzeniem tej definicji w ogóle używane, lub gdy ustala ona dla wyrażenia A znaczenia nowe, nie krępując się jego sensem zastanym.
■ Regulujące – częściowo dostosowują się do znaczenia zastanego, a częściowo je zmieniają.
Definicja wyrażenia A jest regulująca ze względu na język S, jeżeli dostosowujemy się w niej częściowo do znaczenia, jakie wyrażenie A posiadało już w języku S, częściowo zaś od niego odbiegamy, np. po to, by zaostrzyć zakres wyrażenia A i uczynić je przydatnym do określonych celów naukowych89.
Pedagodzy traktują wychowanie jako coś, co jest możliwe do zrealizowania lub czego wystąpienie w przyszłości jest wystarczająco prawdopodobne. Zajmują się zatem w naukach o wychowaniu tym, co jest dla nich podstawowe, ale co nie ma dystynkcji realnego, rzeczywistego przedmiotu. Określając sprawozdawczo, co rozumie się przez wychowanie, należy – zdaniem Zygmunta Ziembińskiego – uwzględnić element oceny, jako że jest to termin o silnym zabarwieniu emocjonalnym, „ze wszystkimi znanymi naukom społecznym konsekwencjami tego stanu rzeczy. Z reguły pojęcie wychowania łączy się z ocenami dodatnimi procesu oddziaływania, rzadko używa się tego pojęcia w sposób aksjologicznie neutralny”90.
Według tego logika sprawozdawczy opis posługiwania się pojęciem „wychowanie” przez naukowców różnych epok, kultur i instytucji potwierdza nie tylko niejednorodność jego znaczeń, ale i trudność uchwycenia wszystkich, jakie można ze sobą zestawić czy porównywać. Z kolei definicje narzucające ściśle określony sposób jego rozumienia prowadzą do sformułowania tak zwanej definicji perswazyjnej, a przez to sprzyjają manipulowaniu nim i kryjącą się za nim praktyką. Pedagogów interesuje jednak nie tylko to, jak definiowany jest ów termin, ale także gdzie i w jaki sposób wychowanie manifestuje się w całej swej okazałości w teraźniejszości oraz jakie rządzą nim procesy czy czynniki. Jak dostrzec wychowanie, jak zaobserwować jego przejawy, wskaźniki, skoro ono jakoś istnieje, jakoś się przejawia? Czy każda z jakże odmiennych perspektyw teoretycznych nie powoduje, że coś zupełnie innego czynimy dowodem jego realności (wartości, ważności)?
Oprócz celowych aktów pedagogicznych w procesie wychowania występują także oddziaływania intuicyjne, które są podświadomym syntetyzowaniem znanych sposobów wychowawczych lub też naśladowaniem jednego z nich, często w wyniku długich lat praktyki, obserwacji i kumulacji doświadczeń.
Prawda, że często niewykształcona matka umie doskonale postępować z własnym dzieckiem, ale przecież matka ta zawsze tkwi w kulturze swego środowiska i zanim została matką, była sama wychowywana i obserwowała dziesiątki, a może nawet setki sposobów wychowywania dzieci przez matki żyjące w jej środowisku. […] Jest faktem, że jeszcze dziś w wielu rodzinach przechowuje się dawne tradycje wychowawcze przekazywane z matki na córkę i z ojca na syna91.
Sądy pedagogiczne mają tylko i wyłącznie charakter probabilistyczny, toteż trzeba zapytać, dlaczego uznajemy wychowanie za coś realnego, skoro jego zaistnienie w przyszłości uważamy tylko za prawdopodobne. Pisał o tym przed laty Muszyński:
Tymczasem w przypadku zjawisk wychowania mamy do czynienia niemal wyłącznie tylko z układami probabilistycznymi, w których związek między działaniem określonych czynników a występowaniem pewnego typu następstw może zachodzić tylko z pewnym stopniem prawdopodobieństwa. Ale już znajomość wielkości tego prawdopodobieństwa, a więc dysponowanie zależnościami statystycznymi, a nie bezwyjątkowymi, stanowi pewną podstawę do przewidywania zjawisk92.
Podobnie dla Karola Kotłowskiego pedagogika może formułować jedynie sądy probabilistyczne, które są rezultatem skumulowanego doświadczenia jednostkowego wychowawcy będącego wyznacznikiem reakcji wychowanka na dany bodziec (zob. rycina 2.3). Sądy te można wyrazić w następującej formule:
Jeżeli wychowawca (bodziec) S przy zachowaniu danych warunków działa na jednostkę (wychowanka) lub na zbiorowość (wychowanków) P, to u większości wychowanków nastąpi reakcja R, aczkolwiek zdarzą się prawdopodobnie u niektórych osobników inne sposoby reagowania (R1).
Rycina 2.3. Symboliczne przedstawienie prawidłowości pedagogicznych. S – bodziec, P – zmienne pośredniczące, warunki różnicujące reakcję na ten sam bodziec, R – reakcja.
Źródło: opracowanie własne na podstawie K. Kotłowski, Aksjologiczne podstawy teorii wychowania moralnego, Wrocław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich 1976, s. 11.
Ludzkie działanie nie może być podporządkowane regułom formalnej logiki, ale raczej prawdopodobieństwu, czemuś, co w dużej mierze jest poprzedzone przede wszystkim niezdeterminowaną wolnością.
Wychowawca może i musi poszukiwać logicznych związków, ale nigdy nie powinien ich traktować jako jedynie obowiązujących. Trzeba tu być samokrytycznym wobec własnego poznania i wrażliwym na wewnętrzne uwarunkowania zachowań wychowanków; nauczyciel wnosi do procesu wychowawczego własną egzystencję, toteż w toku kreowanych przez siebie sytuacji powinien
H. Muszyński,
Zob. C. Callo,
T. Pawłowski, dz. cyt., s. 5.
Tamże, s. 15.
Z. Ziembiński,
K. Kotłowski,
H. Muszyński,
