i struktury bytu społecznego, środowiskowego. Wychowanie staje się wówczas interwencją w procesy uspołecznienia i wdrożenia, zaadaptowania do pożądanego stanu kultury czy do uczestnictwa w społeczności (np. w rodzinie, plemieniu, grupie społecznej) niedojrzałych jednostek. Najstarszą formą owej interwencji (inkulturacji) jest wychowanie naturalne, które realizuje się poprzez sam fakt życia człowieka wymagającego uczestniczenia w świecie. Ma ono na celu przygotowanie go do pełnego zaangażowania się w życie społeczne.
Pojęcie „wychowanie” definiowane jest w pedagogice z bardzo różnych perspektyw, stanowisk czy teorii, które bliższe są postrzeganiu go jako oddziaływania jednokierunkowego lub wzajemności wpływów. Tej pierwszej relacji odpowiadają następujące definicje:
■ „świadomie organizowana działalność społeczna, oparta na stosunku wychowawczym między wychowankiem a wychowawcą, której celem jest wywoływanie zamierzonych zmian w osobowości wychowanka”109;
■ „czynność, która zmierza do wydobycia i udoskonalenia intelektualnych, moralnych, politycznych, pracowniczych, estetycznych i fizycznych umiejętności oraz właściwości człowieka”110;
■ formowanie, kształtowanie, zmienianie czyjejś osobowości, spowodowanie czy wyzwalanie w niej pożądanych zmian111;
■ „kierowanie życiową aktywnością człowieka, stwarzanie i wpływanie na życiowe warunki jego rozwoju celem kształtowania w nim takiej struktury psychicznej, która gwarantowałaby autoregulację własnego działania i postępowania w kierunku pożądanym przez postęp społeczny”112;
■ przygotowywanie do zadań i ról życiowych, czyli zamierzona pomoc w socjalizacji osoby113;
■ „optymalizacja człowieka i jego świata, która jest zamierzonym doskonaleniem celowego, świadomego, aktywnego i twórczego stosunku człowieka (ludzi) do świata, tj. do przyrody, społeczeństwa i siebie samego”114;
■ sztuka stwarzania warunków sprzyjających działaniu zapewniającemu rozwój jednostki w określonym kierunku, posługiwania się pewnymi technikami oddziaływania oraz sterowania ku określonym celom, które ma na względzie wychowawca115;
■ „wyzwalanie człowieka spod ucisku wszelkiej nieimmanentnej dla niego transcendencji”116.
Podejściom postrzegającym wychowanie jako „stanowienie przez wytwory”, to znaczy stwarzanie odpowiednich warunków do jego zaistnienia czy przeciwdziałania jego patologiom (pseudosowi), lub jako dwujednię działanie – doznawanie bliższe są między innymi definicje wychowania rozumianego jako:
■ zamierzone i świadome oddziaływanie na człowieka, „współtworzące jego osobową indywidualność”117;
■ „włączanie się człowieka dojrzałego w proces rozwoju psychicznego, który rozgrywa się na jego oczach w człowieku mniej dojrzałym”118;
■ praca z człowiekiem i nad człowiekiem, przy jego aktywnym współudziale, jako osobą, która znajduje się w stanie dojrzewania i rozwoju119;
■ wprowadzanie drugiej osoby w wartościowy sposób życia, przy uznaniu jej jako wartości, umożliwieniu jej pełnej samorealizacji oraz odwołaniu się do wszystkich jej społecznie i biologicznie uformowanych sił w celu jej wyrażenia się w świecie, a może spełnienia w nim jej powołania120;
■ życie, czyli proces „zależności wzajemnej pomiędzy jednostką i środowiskiem fizycznym i społecznym, którego funkcją jest najlepsze dostosowanie jednostki do tego środowiska, przez stopniowe wzbogacanie jej doświadczenia”121;
■ „interwencja w dialektyczny związek człowieka i świata, regulująca ich wzajemne stosunki poprzez współdziałanie w twórczym rozwoju społeczeństwa i jednostki”122;
■ „szczególna relacja międzyludzka, w której podmiotem i zarazem przedmiotem czynów wychowujących jest osoba”123;
■ „proces wrastania jednostki w społeczną świadomość gatunku”124;
■ proces, czyli „ciąg zmian prowadzących do nowego stanu fizycznego i psychicznego człowieka”, uważany przynajmniej czasowo za nowy i zakończony125.
Wychowanie jako centralna kategoria nauk o wychowaniu jest pojmowane w jego związku z filozofią społeczeństwa oraz pozycją i miejscem w nim każdej jednostki. Jedni rozumieją przez wychowanie świadome, celowe i profesjonalne rozwijanie cech i funkcji osobowości człowieka, inni traktują je jako celowe i świadome przygotowanie go do życia, jeszcze inni jako stwarzanie warunków dla rozwoju jego osobowości. Z tego też powodu Ján Danek wyróżnia trzy podejścia do wychowania, rozumianego jako:
■ W pełni kierowany proces wpływania na nieletniego człowieka przez pedagoga albo instytucję, przepełniony troską przystosowywania go do norm społecznych i instytucjonalnych (G. A. Lindner, R. Hubert, J. Leif).
■ Zadanie samotnie wychowywanego człowieka jako podmiotu własnego formowania, uwydatnia udział osobowości w kształtowaniu siebie (J.-J. Rousseau, J. Dewey, E. Key, C. Freinet).
■ Interakcja między pedagogiem a uczniem (D. S. Peters, G. Mialaret)126.
Spór o wychowanie wynika zatem z przypisywania mu odmiennych znaczeń i w konsekwencji także odmiennych wartości. To, czym jest dla nas wychowanie, jest pochodną preferowanej przez nas teorii wychowania, wizji jego stanów idealnych. Okazuje się, że należy ono do wielu systemów wiedzy teoretycznej, w związku z czym może być odczytywane jako jedność w wielości. Wątpliwości pojawiają się wówczas, gdy treść wyrażająca sposób rozumienia pojęcia „wychowanie” w jednej teorii pozostaje w sprzeczności z inną treścią, uznaną za wyjaśniającą jego desygnat z innej perspektywy epistemologicznej. Być może każda epoka ma swoją ulubioną teorię wychowania, preferuje ją, wzbudzając wśród odbiorców przeświadczenie o jej wyższości czy trafności.
Posiadanie prywatnej, alternatywnej i bardzo odmiennej od dominującej w danym kręgu kulturowym wizji rzeczywistości wydaje się bardzo trudne nie tylko ze względów politycznych czy społeczno-prawnych. Wydaje się prawie niemożliwe z powodów społeczno-psychologicznych. Socjolodzy są dość zgodni, że to, co nazywamy rzeczywistością i traktujemy jako rzeczywistość, to tzw. consensual reality, czyli społecznie uzgodniona konstrukcja rzeczywistości. Pojawia się też uzasadniona wątpliwość, czy w ogóle jednostka o własnych siłach jest w stanie stworzyć sobie (choćby na własny użytek)
W. Okoń,
K. Konarzewski,
J. Pelikán,
H. Muszyński,
B. Blížkovský,
G. Mialaret,
S. Grygiel, dz. cyt., s. 966.
W. Cichoń,
E. Sujak,
Por. J. Tischner,
S. Ruciński,
É. Claparède,
R. Miller,
M. Nowak,
J. Dewey,
K. Sośnicki,
J. Danek, dz. cyt., s. 8.
