i jego kultury dla wielu generacji.
Cele wychowania są wytworami ludzkiego myślenia, fantazji przekraczającej rzeczywistość. Siła ich przyciągania i przekonywania płynie raczej z odczuwania wartości niż z argumentacji rozumowych. Jeśli się z nimi zgadzamy, to nie z powodu racjonalnych postanowień, ale ludzkich pragnień, aspiracji, wyobrażeń i myśli. W związku z tym, że cele wychowania są normami, nie można – jak w przypadku sądów opisowych – wykazać ich prawdziwości czy fałszu w porównaniu z faktami empirycznymi. Nie jest możliwe czysto logiczne udowodnienie celów wychowania wyprowadzonych (dzięki logicznej analizie) z empirycznych sądów czy z norm ogólnych. Treściowe uzasadnienie – w przeciwieństwie do uzasadnienia formalnego (legitymizm), powstającego w ten sposób, że odwołujemy się do zwykłego postępowania przy stanowieniu norm (np. większościowe głosowanie w parlamencie) – wymaga danych empirycznych, racjonalnej analizy, wartościowania i swobody rozstrzygnięć. To, co staje się celem wychowania, zależy od doświadczeń ludzi, od znajomości ich sytuacji społecznej oraz od przewidywanych skutków norm. Cel ten jest ostatecznie efektem wyboru spośród wielu możliwości, który to wybór jest sprawą wartościowania i decyzji nadawcy norm, a więc jego poznania147.
Cele wychowania są formułowane w teoriach czy ideologiach wychowania, których twórcy i przedstawiciele uznają wychowanie za jeden z rodzajów celowej działalności ludzkiej prowadzącej do rozwoju osobowości jednostki. Są one tym, co chce osiągnąć wychowawca w toku swoich oddziaływań na wychowanka. Najczęściej pedagodzy mają tu na uwadze określoną właściwość osobowości lub kilka właściwości, które stają się przedmiotem wychowania.
Rycina 3.2. Cele wychowania jako normy społeczne
Źródło: opracowanie własne na podstawie W. Klafki i in., Erziehungswissenschaft. Eine Einführung, t. 1–3, Frakfurt a. M. – Hamburg 1970, za Pädagogik, s. 203.
W sensie psychologicznym cel wychowania jest wyobrażeniem określonej psychicznej dyspozycji wychowanka, do której zaistnienia powinno przyczynić się jego wychowanie. Projektowane cechy są hipotetycznymi właściwościami, konstruktami myślowymi, o których względnie trwałym istnieniu możemy wnioskować na podstawie obserwacji zachowań czy przeżyć i sposobów postępowania wychowanka148.
Cele wychowania jako sądy normatywne są opisem jakiegoś stanu rzeczy poprzedzonym funktorem normotwórczym: powinno być tak, że P (gdzie P jest opisem stanu rzeczy lub działalności wychowawczej) bądź jakimś jego językowym zastępnikiem. Można w nich wyróżnić dwa człony:
■ postulujący, wyrażający powinność, a przez to zawierający element wartościowania;
■ postulowany, będący opisem dowolnego stanu rzeczy (jak zjawisko, proces lub czynność), który jest przedmiotem postulowania149.
Ustanowienie celów wychowania w kategorii sądów normatywnych zawsze wymaga odwołania się do jakichś wartości nadrzędnych oraz zastosowania określonych reguł wnioskowania. Clarence Irving Lewis i Paul W. Taylor wyróżniają:
■ wartości (cele) właściwe (inherentne), czyli takie, które bądź przyjmujemy a priori, bądź też wyprowadzamy z wartości przyjętych a priori na zasadzie dedukcji. Nie są one uważane za środki prowadzące do innych celów ani za ich elementy, ale wywodzą się z przyjętego ideału wychowawczego (np. patriotyzm);
■ wartości (cele) uczestniczące (kontrybutywne), czyli takie, których realizacja jest elementem realizacji innych celów;
■ wartości (cele) instrumentalne, czyli takie, których realizacja jest warunkiem niezbędnym, wystarczającym lub sprzyjającym osiągnięciu innych celów właściwych bądź kontrybutywnych (np. postawa wychowanka wobec wychowawcy). Dotyczą one nie tyle zmian w osobowości wychowanków, ile warunków, które wychowawca tworzy w środowisku wychowawczym, aby zapewnić realizację celów uczestniczących i/lub właściwych150.
Kiedy cele wychowania stanowią wartości kontrybutywne i instrumentalne, mogą one podlegać regułom empirycznej weryfikacji. W celu ich uzasadnienia odwołujemy się do pewnej ustalonej empirycznie wiedzy o skutkach przyjęcia danego standardu, a następnie odnosimy go do jakiejś już uznawanej normy:
■ należy realizować cel wychowania C, gdyż…;
■ następstwem realizacji C są skutki typu K, a…;
■ uznajemy normę, iż należy realizować zjawiska typu K.
Jeśli cele wychowania są stanowione jako wartości właściwe, to mogą być uznane tylko na podstawie analizy logicznej (reguł wnioskowania dedukcyjnego) dzięki odwołaniu się do wybranego nadrzędnego systemu wartości. Wówczas rozumowanie przebiega następująco:
■ należy realizować cel wychowania C, gdyż…;
■ cel wychowania C zawiera się w klasie zjawisk typu K, a…;
■ uznajemy normę, iż należy realizować zjawiska typu K151.
Cele wychowania nie powinny być formułowane naukowym językiem pedagogiki, psychologii, socjologii, politologii czy filozofii, ale w taki sposób, by były zrozumiałe dla każdego. Kto chce wpływać na ludzi, musi mówić ich językiem. Wychowawcy nie znają do końca warunków, w jakich przyjdzie im realizować cele wychowania. Cele te mają im dać orientację w zakresie ich oddziaływań pedagogicznych. Dzięki wyrażonym w nich stanom powinnościowym wychowawcy wiedzą, jak powinni postępować obecnie i w przyszłości, by ich wychowankowie mogli się zbliżyć do tych stanów.
W zależności od przyjętego przez wychowawcę sposobu rozumienia pożądanego stanu rozwoju cel wychowania może dotyczyć:
■ zmiany ilościowej różnych właściwości czy funkcji psychofizycznych;
■ zmiany proporcji poszczególnych komponentów czy dynamizmów osobowości, zainteresowań i zamiłowań;
■ zanikania starych właściwości;
■ nabywania nowych właściwości.
Ze względu na niezbędne do wychowania warunki cele wychowania mogą przyjąć następującą formę:
■ kreatywną – „wywołać…, ukształtować…, wzbudzić…”;
■ optymalizującą – „zwiększyć…, wzmóc…, poszerzyć…”;
■ minimalizującą – „osłabić…, zredukować…, ograniczyć…”;
■ korekcyjną – „przekształcić…, zmienić…”152.
Cele wychowania, podobnie jak cele kształcenia, występują łącznie w procesie zmian stymulowanych z zewnątrz, wzajemnie się uzupełniając i przenikając oraz prowadząc do osiągnięcia dojrzałego, optymalnego stanu
W. Brezinka,
W. Brezinka,
H. Muszyński,
Za: tamże, s. 132.
Tamże, s. 137.
A. Gurycka,
