się niemalże w ogóle inne prace z teorii wychowania niż te, które były zgodne z panującą ideologią i filozofią nauki. To właśnie wówczas twierdzono, że to, co jest sprzeczne z obowiązującą ideologią, staje się nienaukowe, niepożądane, a nawet niedozwolone, jak herezja, która wyklucza przedstawiciela innej teorii wychowania z obiegu naukowej wymiany myśli. Posługując się językiem przynależnym określonej teorii wychowania, nie tylko opisywano wychowanie, ale i konstruowano zgodnie z nim rzeczywistość. Z teorii bowiem wyprowadzano reguły postępowania (zasady wychowania), oceny czy przepisy prawa, wpisując je w funkcje społeczno-zawodowe (wychowawca to ten, który wychowuje), relacje międzyludzkie (wychowanie partnerskie, autorytarne, bezstresowe itp.), zależności instytucjonalne (symetryczne czy niesymetryczne) lub symboliczne znaczenie wytworów wychowania (wychowanie jako efekt wychowania).
Do takiej perspektywy przekonuje także Martin J. Langeveldt, dla którego człowiek jest homo (animal) educandus, a więc tą jedyną istotą, która może być wychowywana, jest wychowywana, wychowania potrzebuje i staje się potwierdzeniem natury do jego kontynuacji. „To człowiek jako jedyna istota otwiera możliwość zaistnienia fenomenu wychowania. W tym tkwi właśnie jego antropologiczna siła”128.
Każdy wychowawca musi mniej lub bardziej precyzyjnie określić, czego będzie wymagał od swoich wychowanków: jacy powinni być, jak powinni się zachowywać, jakie przejawiać postawy w określonych sytuacjach. Wpisuje wówczas w oczekiwania także własne przekonania o tym, co jest dobre, a co złe, co właściwe, a co niepożądane. Rolą wychowania jest wtedy spowodowanie, by wychowankowie poznali i przyswoili normy społeczne do takiego stopnia, żeby kierowali się nimi w swoim życiu bez potrzeby kontrolowania ich z zewnątrz. Marek Pilkiewicz zaproponował typologię postaw wychowawczych, wyodrębniając w celu zrozumienia istoty wpływów, jakim jest poddawany wychowanek, dwie zmienne: (1) na osi horyzontalnej dzieli postawy na regulowane stopniem miłości i akceptacji lub wrogości pedagogów wobec wychowanków, (2) na osi wertykalnej zaś wyróżnia postawy w zależności od tego, czy wychowawcy kierują się znaczeniem określonego stopnia swobody lub kontroli w rozwoju osobowym swoich podopiecznych (por. rycina 2.4)129.
Rycina 2.4. Typologia postaw wychowawczych według Marka Pilkiewicza
Źródło: opracowanie własne na podstawie M. Pilkiewicz, Środowisko ucznia a przebieg procesów wychowawczych, s. 736.
Należy wziąć pod uwagę fakt, że wszelkie próby klasyfikacji istoty relacji społecznych między ludźmi cechuje nieoznaczoność, to znaczy, że zawsze będzie można u konkretnych osób sklasyfikowanych w określony sposób znaleźć cechy niemieszczące się w danej kategorii, do której usiłuje się je przypisać. Nie ma czystych typów postaw wychowawczych, gdyż klasyfikacje stosowane do określonego typu tworzy się na podstawie przewagi pewnej grupy cech, nie wykluczając możliwości występowania u danej osoby cech z innej grupy klasyfikacyjnej. Każdy pedagog mieści zatem w sobie wszystkie typologie, które wcale jego nieoznaczoności nie wyczerpują, o czym najlepiej świadczy fakt podejmowania coraz to nowych prób typologizacji postaw. Tak rozumiane klasyfikacje są czymś dynamicznym, gdyż pozwalają na rozpoznanie tendencji istniejących wśród pedagogów oraz możliwości ich działania wobec wychowanków.
Być może spór o wychowanie jest sporem o wartości, o wybór koncepcji, teorii, paradygmatu czy ideologii. Jeśli tak, to jest on być może nierozwiązywalny na korzyść jednego z podejść, gdyż nie ma takiego kryterium, na którego podstawie można by było rozstrzygnąć, kto ma rację. Ma ją bowiem każdy, kto potrafi swój sposób rozumienia, opisu i wyjaśniania istoty wychowania odpowiednio uzasadnić. Robert Kwaśnica słusznie stwierdza, że rozwiązaniem tej aporii jest podjęcie refleksji pedagogicznej w perspektywie pytań drugiego stopnia.
Rycina 2.5. Struktura cząstkowej teorii wychowania skoncentrowanej na określonej perspektywie dociekania jego istoty
Źródło: opracowanie własne na podstawie P. Piotrowski, Idea rozwoju moralnego jako przedmiot badań teorii wychowania. Rekonstrukcja i analiza współczesnych koncepcji, nieopublikowana praca doktorska napisana pod kierunkiem prof. dr. hab. Józefa Górniewicza, Uniwersytet Warmińsko-Mazurski, Olsztyn 2010, s. 274.
Wyjście, które proponuję – trzeba to wyraźnie podkreślić – nie może zastąpić pedagogiki paradygmatycznej, nie może z nią konkurować, nie ma wobec niej likwidatorskich zamiarów. Jego intencją nie jest ani dyskredytowanie, ani ulepszanie tej pedagogiki, lecz jej tłumaczenie – dokonywanie takiego przekładu konstytuującej się w jej ramach wiedzy, który ujawniałby ukrytą w niej prawdę o naszych czasach i o nas samych. […] Pytania drugiego stopnia kierują nas zatem zawsze ku jakiejś wiedzy (ku jakiemuś rozumieniu), ale ich intencją nie jest budowanie teorii tej wiedzy, lecz takie jej tłumaczenie, które czyni słyszalnym to, co ma nam ona do powiedzenia o ludzkiej egzystencji i Świecie jako całości130.
Pedagogika w tym zakresie nie musi odpowiadać na pytanie: „Jakie wychowanie?”, ale powinna umożliwiać nową interpretację tego fenomenu, „[…] taką mianowicie, która pozwalałaby wysłuchać, co ma nam do powiedzenia o naszych czasach i o nas samych spór o koncepcję wychowania”131. W kolejnych rozdziałach analizy pojęcia „wychowanie” będą prowadzone w różnych kontekstach i z wykorzystaniem różnych źródeł jego uzasadnień.
Definicja (definitio – określenie; finis – koniec, granica) – wypowiedź, która informuje o znaczeniu danego wyrażenia poprzez przywołanie innego wyrażenia posiadającego to samo znaczenie. Definiowanie sprawia, że pojęcie jest w określony sposób „lokalizowane”.
Podstawowe pojęcia w naukach o wychowaniu – zbiór pojęć, wynikający z przyjętej teorii wychowania, wyznaczający podstawowy zakres wiedzy o tej dyscyplinie.
Teorie wychowania – spójne systemy pojęć, definicji i twierdzeń, które opisują zjawiska z zakresu wychowania.
3
Teleologia wychowania
Język teleologiczny w pedagogice, podobnie zresztą jak w indywidualistycznie i deterministycznie zorientowanych kierunkach socjologii132, psychologii133 czy biologii134, jest konsekwencją faktu, że w tych naukach występują pojęcia teleologiczne, a więc takie, które zawierają określony aspekt relacji środek – cel. Charakteryzując i wyjaśniając pojęcia związane ze sferą działania jednostek, badacze poszukują odpowiedzi na pytanie, po co człowiek coś czyni oraz dlaczego to czyni, a zatem także po co i dlaczego kogoś wychowuje. „Opisując takie działania, wskazuje się często na cel, do którego jednostka zmierzała, lub ocenia przebieg działania, porównując cele stawiane sobie przez jednostkę z jej rzeczywistymi osiągnięciami”135. Pojawiają się tu zatem dwa konteksty analiz: (1) przedmiotowy, odnoszący nas do kierunku czyjegoś działania – orientacji czy wartości, na które jest ono zorientowane, i (2) podmiotowy, dociekający powodów jego podjęcia. Znaczenie tego typu dociekań sprawiło, że wspomniane nauki opisowe i wyjaśniające coraz bardziej
K. Ablewicz,
M. Pilkiewicz,
R. Kwaśnica,
Tamże, s. 114.
P. Sztompka,
W. Łukaszewski,
Z. Kochański,
P. Sztompka, dz. cyt., s. 45–46.
